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封面

普通人都能明白的雅斯贝尔斯

一个人、一场讨论课，与 SDE 的解构

王德生 著 · 德麦国际专著第 249 号 · ISBN 979-8-90690-338-9 · 约 20 万字

全书目录（作者介绍 · 前言 · 导读 · 导论 · 十三编六十章 · 结语 · 参考书目 · 附录十二件 · 后记）

作者介绍

王德生，博士，SDE（显露·差异序列·特征纠缠）本体论的创立者，德麦国际（新加坡）首席执行官。计算数学出身，在中国科学院取得博士学位并做博士后研究，此后在英国斯旺西大学与新加坡南洋理工大学任职。

他的思想走过四站：三视角（2015 年起），321 智慧系统（2021 年起），SIO 本体论（2025 年起），SDE 本体论（2026 年起）。四站的共同问题，是一件事怎样发生；后三站一步一步把「发现」换成了「发生」。

本书是他「普通人都能明白」系列里应用哲学·教育哲学的一卷。

前言

这一次，给他一整本书

◆ 一、先说不批评谁

先说清一件事：这本书不是在批评雅斯贝尔斯，也不是在批评任何一位引过他的老师。

一个想法在它自己的年代里工作得很好，不等于它在今天仍然工作得好。本书拆他，是想看清他的想法在哪里还能接着长，在哪里被他自己按住了。拆完了，他看见的东西一样不丢。

◆ 二、你可能已经听过他

你大概听过这样一句话：教育的本质，是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。

这句话贴在很多学校的墙上，印在很多教师节的贺卡上，几乎都署着一个名字：雅斯贝尔斯。

可这句话在他的书里到底在哪一页，原话是不是这样，本书查到的所有引用都没有注明〔待核〕。一句流传最广的话，找不到出处，这件事本身就值得停一下：一个人被记住的样子，和他自己写下的样子，常常不是同一个。

这本书，想让你认识那个写下东西的人。

◆ 三、他是谁

卡尔·雅斯贝尔斯，1883 年生在德国北部，1969 年死在瑞士巴塞尔。

他先当精神病医生，在病房里写病历；后来当哲学教授，在海德堡大学开讨论课。纳粹上台以后，因为妻子是犹太人，他被赶下讲台，书也不许出版。战争结束那年，他参与重开了海德堡大学。晚年去了瑞士，在那里讲课、写书，直到去世〔以上细节待核〕。

他写过精神病学的教科书，写过三卷本的哲学，也写过一本《大学的理念》，前后改了三版。他谈教育的文字，在他身后被人编成一本《什么是教育》，在中国流传极广。

在中国，读过他的人，多半是在师范院校的课堂上、在教师培训的讲座里遇到他的。他常被拿来说明两件事：教育不是灌输知识，而是人和人之间的交流；大学不是职业培训所，而是追求真理的地方。这两件事都对。可一个人被拿来说明什么，和他自己想说什么，中间常常隔着好几层。本书想把这几层一层一层剥开。

◆ 四、站上已经怎样说过他

本系列没有给他写过专卷，可站上不止一处说过他。本书接着这些判断往下判，不推翻。

第 117 号《合拍》说，他握住了一片我们身在其中、却永远不能当作对象看见的土；可他为了不把这片土变成对象，把它做成了哑的，人在界限处成为了什么，只能自己判。

专栏《因果之河》说，他是把被康德抹掉的土装回去的人。人只在与另一个人的交往里成为自己；生死、罪责这样的界限处境，是一个人一生里最深的一次改写。

学员陈晓艳的一篇论文说，他的界限处境是去「照亮」一个本来就在的自己，在发生学里留了一条尾巴。

三处说法方向一致：他看见了人是在碰撞里长成的，又在最后一步，把长成的东西说成了本来就在。

还有几处，是别的卷顺带说到他。萨特把他算作「基督教的存在主义」，加缪说他在最后一步跳进了超越。第 45 号说，他的轴心时代生出了极多的差异，却没有长出能收拢它们的结构。本书把这些一处一处记下，附录里列一张对账表，哪一处接着判，哪一处收窄，都写明。

◆ 五、本书要拆的，是一只手电筒

他最爱用的一个词，翻成中文叫「澄明」，大意是照亮。

本书把他的这一个动作，叫作「照亮」：一个人在交往里、在界限处，看清了自己。他说，那个自己本来就在，只是一直藏在暗处，这一次被照亮了。

你可以想象一间黑屋子，有人举着手电筒往里照。照到哪里，哪里的东西就显出来。照亮不会往屋子里添任何东西，它只让本来就在的东西被看见。

本书要问的是另一种可能：那间屋子里的东西，有一些是两个人摸着黑、一起摆出来的。摆之前，它不在那里。

这两种说法差在哪里，差得有多远，是全书要一点一点说清的事。

◆ 六、为什么是现在读他

今天，你问一台会说话的机器任何问题，它几秒钟就能给你一个像样的回答。讲清楚一个道理，列出一份清单，写好一篇文章，这些事，机器越做越好。

可有两件事，机器替你做不了。一件是真正的交往：一个人把最真的话摆到你面前，不肯放过你，也不肯伤害你，你也这样对他，两个人都在这里面变了。另一件是界限：一场病，一次失去，一个没法挽回的错，你只能自己站在那堵墙前面。

这两件事，正是雅斯贝尔斯一辈子想得最深的。机器越能干，这两件事越显得要紧。所以本书在这个时候，给他一整本书。

◆ 七、他在这一套书里的位置

这一套书的教育卷，已经拆过几位教育家收回的动作：卢梭把土整片揭掉，杜威只给修路记账，皮亚杰把生长写成规律，陶行知在话里画了一个等号。

雅斯贝尔斯的动作，和他们都不一样。他不揭土，反而最看重土；他不写规律，反而反对把人写成规律。他收回的动作更轻，也更难看出来：他把长出来的东西，说成了照亮出来的。本书要补上的，正是最难拆的那一种。

◆ 八、本书自己的规矩

第一条，引他的话，一律回到原文去核。核不到的，标〔待核〕，不装作核过；那句流传最广的名言，也一样。

第二条，本书的判词、视角中心、五条判决，还有每章末尾那两行小账的第二行，是写手所拟、著者令按现稿出版的判断。它们是判断，不是定论；书里每一处都写明了它们从哪里来，在什么条件下要收窄。

第三条，请你帮本书找错。一本拆别人「照亮」的书，最容易自己也举起一只手电筒，把自己的判断说成本来就在的真理。你读到哪一处，觉得本书也这样做了，请指出来。

◆ 九、这本书是怎样写成的

照实交代一下这本书的来路。

它是一个复合主体写的：著者立题、定方向、做裁定，一台人工智能执笔、统稿。判词、中心、五条判决这些最要紧的判断，是执笔的一方拟的，著者读后令按现稿出版；书里凡是这样的地方，都写明了。

它读了三样东西。一样是本系列网站上所有提到他的文字，四十多处，有专著，有专栏，也有学员的论文，本书接着这些判断往下判。一样是本系列的第 47 号《SDE 教育发生学导论》，它给了本书一套拆教育家的办法。还有一样，是他的书的中译本和研究文献。

它还没做完一件事：回到他的德文原书，把每一句转述一字一字核过。所以书里有很多〔待核〕。它们不是装饰，是欠账；统稿和再版时，要一笔一笔还。

◆ 十、写给谁

写给在大学里教书、读书的人。他一辈子的讲台在大学，他的理想也放在大学里。

写给陪着人走过难关的人：医生，护士，家属，辅导员。他是在病房里学会看人的。

也写给家长和中小学老师。他很少谈孩子，这是本书要替他补上的一块。

最后，写给每一个在一场争吵、一场病、一次失败之后，觉得自己变了的人。你变成的那个人，是一直在那里、只是被照亮了，还是在那一夜里长出来的？这本书想陪你想一想。

导读

◆ 一、一张地图

全书十三编，先看他的人，再看他的学校，然后进他的三块主场，最后拆、比、用。

第一编写他这个人：一个被医生判了活不长的孩子，怎样被一具身体、一场婚姻、一位老师和一个时代，教成了哲学家。第二编写他的「学校」：一间病房，一张讨论课的长桌，一所被拿走又被他亲手重开的大学。第三编写他接手的题：大学病了，人被当成了标本，谁来治。

第四、五、六编是三块主场。第四编是交往：人只在另一个人那里成为自己。第五编是界限：人撞上生死、苦难、罪责这些逃不开的墙。第六编是大学：三种教育，和一个追求真理的共同体。第七编是钉子，三块主场都落在同一片地上，那片地叫「大全」，它不说话。

第八编是相遇，他读孔子，本书也拿孔子来读他。第九编是近邻，写本书没有比别人多说一句的地方。第十编是总解构。第十一编写他身后怎样被人说，包括那句找不到出处的名言。第十二编写机器会说话以后，他的哪些话要重读。第十三编交到你手上：家长，中小学老师，大学老师，学生和自学的人，陪人过难关的人，还有能改结构的人。

◆ 二、五条判决

下面五条，是全书要一条一条去证的判断。它们是写手所拟、著者令按现稿出版的；结语会一条一条回来报账。

判决他打开了什么他又关上了什么主场
一·交往人只在与另一个人的交往里成为自己交往成了照亮一个本来就在的自己的钥匙第四编
二·界限生死、苦难、斗争、罪责，是一个人最深的一次撞墙前没有回来的一步，人成为了什么只能自判第五编
三·三种教育师生平等、一起被问题追着走的苏格拉底式三种教育被排成了高低，最好的一种只留给少数人第六编
四·大学研究、教学、教化合在一处的真理共同体大学被写成一个永远在那里的理念，门越开越窄第六编
五·哑的土我们住在里面、却看不见全貌的那一片土这片土被做成了哑的，只能被读，不回话第七编

五条里，第一、二条说的是他怎样看人：人在交往里、在界限前成为自己。第三、四条说的是他怎样看大学：怎样教，怎样学，大学是什么。第五条说的是托着这一切的那片地：他看见了它，却不让它开口。

每一条都分两列写，因为他几乎每一处都是先开了一扇门，再关上一扇。本书两扇都记，先记开的那一扇。

五条合成一句判词：

他看见人是在与另一个人的碰撞里、被逼到界限处才成为自己的，却把成为的那个自己，写成了本来就在、只等被照亮的那一个。

◆ 三、五条之外的一条诊断

还有一件事，五条判决里没有单列，却贯穿全书：他的教育，几乎只落在两块地上。

一块是大学里的真：研究，追问，学问。一块是人和人之间的自由：交往，决断，成为自己。第三块，现实里的身体、日常的美、一个人的平安和快乐，在他谈教育的文字里几乎是空着的。

所以他的教育学，是写给大学生和成年人的，很少写给孩子。一个六岁的孩子，最需要的是一个安全的身体、一片能玩的地方和每天都有的快乐，这些他很少谈。本书在「用得上」那一编，要替他补上这一块。

◆ 四、三句随身问

读他的任何一段话，你都可以带着三个问题。

它是在什么土里长出来的？他写大学，是在哪一年、哪一所大学、哪一场危机里写的。

它朝的是哪一个目标？他要的是真，是自由，还是一个人的平安和快乐。

它回头改过谁？他的话被人听见以后，改了学生，改了大学，也改了他自己吗？

这三问，对着的是本书用的三条式子：形状是在路和土里长出来的，路是在形状和土之间走出来的，土又被形状和路改写着。你不记式子，只记这三句问话就够了。

◆ 五、四条读法

只有一个下午：读导论、第 6 章、第 12 章、第 36 章、第 45 章和结语。

为孩子来的：读导论、第 20 章、第 29 章，再读第 55、56 章。

为大学来的：读第二编和第六编，再读第 57 章和第 60 章。

陪人过难关的：读第五编，再读第 24 章和第 59 章。

◆ 六、这本书会怎样错

一本讲可以被推翻的书，自己要先说清楚怎样会错。

先说一件本书自己的难处：他的很多话，中文读者读到的是译本，而且常常是被人从上下文里摘出来的一句。本书引他，一律回到原文去核；核不到的，就标出来，不拿一句好听的话当证据。本书的判词，在下面三种情况下要收窄或作废。

第一，要是在他的原文里找到他明白写过：一个人在交往里长出的那个自己，此前并不存在，不是被照亮出来的，而是被造出来的。要是这一说在他谈教育的文字里也贯彻到底，判词就收窄为「在他的形而上学里」。

第二，要是在他谈孩子、家庭和身体的文字里，找到一套成系统的说法，讲现实、美和快乐怎样进教育，第四条判决就要收窄。

第三，要是找到他写明，他的「大全」会以某种能被人经验到的方式回应人的决定，而不只是被人读，第五条判决就要收窄。

结语会回来，一条一条对账：站住了几条，收窄了几条，悬着几条。

◆ 七、陪你读的一家人和一间教室

书里有一户人家陪你读到最后：顾家。父亲顾维宁是工程师，母亲卢静宜是一家医院重症监护室的护士，女儿顾遥刚上大一，儿子顾驰读高三，外公卢嘉树这一年多半时间住在医院里。

还有一间教室：顾遥大学里的一门讨论课，老师叫乔闻溪，是一位刚开始独立开课的年轻讲师，这是他第一次开讨论课。

他们都是虚构的。他们不给本书的判断当证据，只让判断落到同一家人、同一间教室里。

这一家人会在书里吵架，会生病，会做错事，也会慢慢改。本书不替他们做决定，只看他们每一次变了以后，那个变出来的样子，是照亮的，还是长出的。

◆ 八、每一章的样子

每章题目下面，先写一句「这一章的问题」。

正文先从一个你可能遇到过的时刻讲起，再讲他怎么说、怎么做，接着说他对在哪里，然后用 SDE 看一看这一处，最后放回日子里。章末有一句「带走的话」，和两行小账。

小账的第一行问：这一处，他开的是哪扇门，关的是哪扇门。第二行问：这一处，是照亮，还是长出？

◆ 九、几个会反复出现的词

书里有几个词会一再出现，先在这里各说一句。

照亮：一样东西本来就在，被看见了。长出：一样东西原来没有，在路和土里长了出来。这是全书那把小尺的两头。

形状、路、土、回写：一样东西显出来的样子，它走过来的路，托着它的那一片，和它回头改了路和土的那一步。一锅粥、正在成形、定型：一件事正在长的三种样子。

墙：他说的临界处境，死、苦、斗、罪，还有偶然。长桌：一场真的讨论课，一次真的交往。门：大学对谁开、怎样开。

号位：本系列第 47 号的说法，教育在不同的阶段侧重不同的地方；本书用它看出他的教育少了一块。九格表：第 35 章那张三行三列的表，自由满，创造半，幸福空。

这些词，都不难；难的是在自己的日子里，认出它们。

导论

凌晨一点的走廊

◆ 一、走廊

你大概在医院的走廊里坐过一夜。

灯是白的，椅子是凉的，时间走得特别慢。隔一会儿，门开一下，出来一个穿蓝衣服的人，你站起来，他不是来找你的，你又坐下。

那一年冬天，外公卢嘉树摔了一跤，引发了肺炎，半夜被送进了重症监护室。

走廊里坐着两个人：外公的女儿卢静宜，外公的外孙女顾遥。

卢静宜自己就是重症监护室的护士，只是在另一家医院。她知道那扇门后面的每一台机器叫什么名字，知道屏幕上每一条线往上走、往下走意味着什么。那天晚上，她第一次坐在门外。

顾遥刚上大一，放寒假回来还不到一个星期。

◆ 二、吵起来了

快一点的时候，值班医生出来，跟她们谈了一次。话说得很清楚：老人家的情况不好，接下来有几种做法，每一种都有代价，要家属商量。

医生走了，走廊里安静了一会儿。

然后母女俩吵了起来。

卢静宜说，能做的都要做。她见过太多病人家属，事后后悔当初没有坚持。

顾遥说，外公上个月跟她聊天时说过，要是真到了那一步，他不想受那个罪。

卢静宜说，他那是随口一说。

顾遥说，你没在场，你怎么知道是随口一说。

卢静宜说，我天天在病房里，我比你知道那是什么罪。

顾遥说，所以你是在当护士，不是在当女儿。

这句话说出口，两个人都不说话了。

她们没有走开。没有一个人摔门出去，也没有一个人说「随你吧」。她们就在那张凉椅子上坐着，隔一会儿说一句，说一句又停很久，一直坐到窗外发白。

◆ 三、天亮以后

天亮以后，有两件事变了。

卢静宜进去看外公。按探视规矩，她在床边站了一小会儿。她说，那一回，她第一次没有先看屏幕，先看的是父亲的脸，握的是父亲的手。

顾遥给在外地出差的父亲打了电话，又叫醒了弟弟。她把医生的话、外公说过的话、母亲担心的事，一条一条讲清楚。她说，那一回，她第一次觉得这件事也是她的事，不只是大人的事。

上午，母女俩一起去找医生，提了一个两个人事先都没想到的办法：等外公清醒一些，请医生帮忙，由她们一起，当面好好问一次外公自己的意思。在那之前，先照医生的建议稳住。

这个办法，不是卢静宜的，也不是顾遥的。它是在那一夜的争吵里，一句一句磨出来的。

那一夜，还有两个人不在走廊里，也在这件事里。顾维宁在外地出差，半夜接到女儿的电话，在酒店的走廊里站了一个多小时；顾驰在家里，一夜没睡，给姐姐发了十几条消息，问外公怎么样了。一堵墙撞上来的时候，撞到的从来不只是站在墙前的那一个人。

后面的事，本书会在最后一编再说。这一夜本身，已经够我们想很久。

◆ 四、他会怎样说这一夜

要是雅斯贝尔斯坐在那条走廊里，他大概会说，这一夜，两个人都撞上了一堵墙。

生死是墙，病痛是墙，对一个人的亏欠也是墙。他把这样的墙叫「临界处境」：逃不开，绕不过，也没法靠平时的办法解决。平时你怎样过日子，到了这堵墙前面，全不管用了。

他还会说，这一夜，两个人进行了一场真正的交往。不是客气，不是互相说服，是两个人把最真的话摆到对方面前，不肯放过对方，也不肯伤害对方。他给这样的争吵起了一个名字，叫「爱的斗争」。

他会接着说：正是在墙前、在这场斗争里，一个人才第一次看清自己。那个自己，一直在那里，平常被日子遮住了；这一夜，它被照亮了。

他大概还会补一句：这一夜，不是靠谁讲道理讲明白的。母亲当了二十年护士，道理她比谁都懂；女儿读了一个学期大学，道理她也会讲。可道理在那堵墙前面没用。有用的，是两个人都不肯走开。

这一段话，是本书替他说的，意思大致不差，原话要回到他的书里去核〔待核〕。

◆ 五、本书想多问一句

他前面说的，本书几乎全部同意：墙是真的，这一夜的争吵是真的，两个人都变了，也是真的。

本书只想在最后一句上，多问一句。

天亮以后那个握着父亲的手、不先看屏幕的女儿，她是一直在那里、只是被照亮了吗？

不一定。那天晚上以前，卢静宜当了二十多年护士，那个「先看屏幕」的自己，是她一天一天练出来的。那个「先看脸」的女儿，是在女儿一句狠话、自己一夜的沉默里，第一次被做出来的。做出来之前，它未必存在。

那个两人都没想到的办法，更是这样。它不在母亲心里，也不在女儿心里，它是两个人在走廊里一起摆出来的。

照亮，是屋子里本来有东西，灯一照就看见了。长出，是屋子里本来没有，两个人摸着黑，一起摆出来了。

你也许会说：这不过是换了个说法。一个人变了，说他「找回了自己」也好，说他「长出了新的自己」也好，有什么要紧？

要紧的地方在于，这两种说法会让人做不同的事。

这两种说法，在一个晚上的故事里，差别看起来不大。放进一所学校、一门课、一个老师和一个学生之间，差别就很大了。你相信学生身上有一个本来就在、等着被唤醒的自己，你的课会一种上法；你相信学生会在和你的碰撞里长出原来没有的东西，你的课会另一种上法。

前一种课，老师的本事在于找：找到学生身上那颗种子，找到那个开关，一按，灯就亮了。后一种课，老师的本事在于留：留出一段谁都不知道结果的时间，留出一个学生可以顶回来的位置，也留出一个老师自己会被改的余地。前一种课，老师下课时知道今天照亮了什么；后一种课，老师下课时常常说不清今天长出了什么，要等下一次课才看得出来。

◆ 六、七个大白话词

本书用七个大白话词，替你看一件事是怎样发生的。

形状：一样东西显出来的样子。天亮以后那个握着父亲手的女儿，是一个形状。

路：它一步一步走过来的那条路。那一夜，从医生的话，到那句「你是在当护士」，到窗外发白，是一条路。

土：托着它、和它缠在一起的那一片。走廊，病床，二十年的护士生涯，外公上个月那句话，都是土。

回写：长出来的东西，回头改了它的路和土。那个一起去问外公的办法，回头改了这一家人以后遇事的商量法。

最后三个词，说的是一件事正在长的三种样子：一锅粥，什么都还搅在一起；正在成形，有了一点样子，还会变；定型，样子固定下来了。凌晨一点的走廊，是一锅粥；天亮时，正在成形；等这家人以后都照这个法子商量事，就定型了。

这七个词背后，是本系列用的一套说法，叫 SDE：S 是形状显出来，D 是路，E 是土。你不记字母，也完全读得懂这本书。

◆ 七、三句随身问，先问一次

把导读里的三句随身问，放到那一夜。

它是在什么土里长出来的？一条医院走廊，一个做护士的女儿，一个刚上大学的外孙女，一位上个月说过一句话的老人。换一片土，比如一个从没谈过生死的家，同样的一夜，未必吵得起来。

它朝的是哪一个目标？母亲要的是父亲活着，女儿要的是外公说了算。两个目标撞在一起，最后长出的第三个目标，是「一起去问他」。

它回头改过谁？改了母亲看屏幕的眼睛，改了女儿对「大人的事」的看法，后来还改了这一家人商量事的法子。一夜的争吵，回头改了一个家。

三问问完，你会发现，那一夜里，没有一样要紧的东西是「本来就在」的。

这不是说那一夜什么都是凭空来的。母亲二十年的护士经验，女儿一个学期的大学生活，外公上个月的那句话，都早就在那里。可它们是土，是材料；天亮时长出来的那个新的母亲、新的女儿、新的办法，是这些材料在那一夜的争吵里，第一次被做成了这个样子。

◆ 八、一把小尺

全书每章末尾，都会问你一句：这一处，是照亮，还是长出？

这把小尺，不是用来给他打分的。

为什么要从一条医院的走廊，开始讲一位教育家？因为他一生最要紧的几件事，交往，界限，一个人怎样在另一个人身边变成另一个样子，在一条走廊里，比在一间教室里，更看得清楚。

教室里的交往，常常被课表、分数、纪律盖住；走廊里，什么都盖不住了。他看见的东西，大多数是真的：墙是真的，交往是真的，一个人在交往里变了，也是真的。本书只是要一处一处去看：他在哪里写下了长，又在哪里把长出来的，说成了本来就在的。

下面，先从他自己讲起。他这一辈子，也是在几堵墙前、在几个人身边长出来的：一具从小就病着的身体，一位让他敬重了一生的老师，一场持续了将近六十年的婚姻。他是怎样被教成雅斯贝尔斯的？第一编来答。

第一编
一个人：一个活不长的孩子，怎样被一具身体、一位老师和一场婚姻教成了哲学家
编序

这一编六章，写他是怎样被教出来的。一个人的一生，是一条一步一步长出来的路；他的第一位老师，是自己那具活不长的身体。后来又来了一位让他敬重一生的老师，一场持续将近六十年的婚姻，一间精神病院的病房，和一个把他赶下讲台的时代。编末把这一生排成一张表，看它经不经得起他自己的「照亮」。

第 1 章

一张作息表：奥尔登堡的银行家之子（1883—1901）

这一章的问题：一个被医生判了「活不过中年」的孩子，怎样学会给日子排节律？

◆ 一、贴在床头的一张纸

你大概见过这样一张纸。

它贴在一个孩子的床头：几点起，几点吃药，几点做雾化，几点必须躺下，一天最多能跑多少步。纸已经发黄，边角卷起来了，可上面的字一直没改。

贴这张纸的孩子，多半比同龄人安静。别人在操场上疯跑的时候，他坐在台阶上看；别人熬夜打游戏的时候，他到点就关灯。你要是问他，他会说：不是不想，是不能。

一个很早就知道自己「不能」的孩子，会长成什么样的人？

一百多年前，德国北部的海边，有一个这样的孩子。他后来成了一位哲学家，一辈子都在想「界限」这件事。

◆ 二、北方的一座小城

1883 年 2 月，卡尔·雅斯贝尔斯生在德国北部的奥尔登堡。那是一座安静的小城，离北海不远。

父亲做过地方上的法律官员，后来当了一家银行的经理〔待核〕。据他后来回忆，父亲是一个极有主见的人，看重一个人独立做判断，不轻易把自己交给任何一个组织、任何一种权威〔大意，待核〕。母亲出身当地的农家，家里出过议员，性情温暖〔待核〕。

家里常去北海边度假。多年以后，他写到海，说那是他最早对「无边无际」的感受：站在海边，你看不见尽头，却知道自己就在它里面〔大意，待核〕。

他有一个弟弟，一个妹妹〔待核〕。家里的气氛是北德式的：话不多，事情说一不二，每个人都要对自己的事负责。这种家风，后来在他身上变成了一种认真，也变成了一种不肯随便低头的硬。

请你先记住这个画面。他后来写了一辈子的一个词，叫「大全」，意思大致是：我们永远在它里面，却永远看不见它的全貌。那个词，大概就是从北海边长出来的。

◆ 三、一个不肯加入的学生

他在当地的文理中学读书，成绩不差，脾气却硬。

据传记材料，学校里流行学生结社，他不肯加入；校长要他守的一些规矩，他当面顶了回去，和校长闹得很僵〔待核〕。

这件小事，可以先放在这里。一个少年不肯加入一个团体，不肯接受一个他不认的权威。据说校长当着别人的面说过，这个学生将来不会有出息〔待核〕。后来他谈大学、谈教育，最在意的正是这两件事：一个人要不要随大流，一个老师凭什么让学生信他。

他不是一个合群的孩子。他的朋友不多，交往却很深。这一点，后面几章还会一再出现。

据说他十几岁就开始读斯宾诺莎〔待核〕。一个中学生，不去参加同学们的聚会，一个人读一位两百多年前的哲学家，读那些讲「整体」和「永恒」的句子。他后来说，那是他第一次觉得，哲学不是一门课，是一种活法〔大意，待核〕。

一个人孤独的少年时代，常常被写成一段缺憾。可在他这里，孤独和交往是一枚硬币的两面：正因为他不肯随便和谁都亲近，他后来对「真正的交往」才看得那样重。一个把朋友当成稀罕物的人，才会去想，两个人之间怎样才算真的见过面。

◆ 四、十八岁的一张诊断书

大约十八岁那年，他被确诊了一种慢性病：支气管扩张，还连带着心脏功能不好〔待核〕。

那个年代，这种病没有什么好办法。据说医生的判断是，他大概活不过三四十岁〔待核〕。

他没有被这句话压垮。他做了一件很少有人做得到的事：把自己的一生，排成了一张极严的作息表。

几点工作，几点躺下；说话不能太久，一次谈话最好不超过多长时间；不能旅行太远，不能熬夜，不能激动。据说他后来会客，也有固定的时长，到点就请客人走〔待核〕。

这张作息表，他守了六十多年。他活到了八十六岁。

还有一个细节值得一提。据说他没有只听医生的一句判断，而是自己去读了当时医学界讨论这种病的文章，把自己的病弄懂了，再和医生一起，把日子一格一格排出来〔待核〕。

这件事很像他后来做学问的样子：不接受一个现成的结论，要自己弄懂；弄懂了，也不是为了反抗，而是为了找到一条能走下去的路。一个病人读懂了自己的病，他就不再只是病人，他成了自己这具身体的一个认真的学生。

这张作息表，后来也不只是他一个人的事。结婚以后，妻子格特鲁德替他守着这张表：几点有客人，几点必须送客，哪一天不能出门。他的一生，是两个人一起守出来的。这一点，第 4 章再细说。

◆ 五、他后来怎样说这件事

晚年，他在《哲学自传》里回头看这场病〔待核〕。大意是：病让他不得不节省每一分力气，也让他很早就知道，人是有界限的。他不能像别人那样什么都去做，只能挑最要紧的事做，而且只能一点一点做。

他还说过一层意思：病让他很早就生活在一种「边上」的状态里，时时知道生命会结束，于是对眼前的每一天、对身边的每一个人，都格外认真〔大意，待核〕。

他没有把病写成一段苦难史，也没有写成一段励志史。他把它写成了他看世界的方式。

据说他还说过，正是因为不能去做很多事，他才把力气都用在了思考上；一个健康的、精力充沛的他，也许会去做别的事，未必会成为哲学家〔大意，待核〕。这句话很诚实：他没有把自己的哲学说成天赋，而是说成一具有限的身体，逼出来的一条路。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他对「界限」的看见，不是从书里读来的，是从一具身体里长出来的。后来他写「临界处境」，写死亡、苦难、斗争、罪责这些逃不开的墙，那些字背后，站着一个每天都要算着力气过日子的人。一个人亲身撞过的墙，写出来格外准。

第二，他没有把界限只当成坏事。一个知道自己不能什么都做的人，反而更清楚什么值得做。界限既是墙，也是一把帮人挑选的筛子。

第三，他把一件别人会写成悲剧的事，变成了一种认真的活法。那张作息表，救了他的命，也塑了他的学问：他一辈子写得很慢，很密，很少说空话。

今天的医生常说，慢性病的病人，最好的医生是他自己：懂自己的病，守自己的节律，知道自己能做什么、不能做什么。一百多年前，他就是这样一个病人。只不过，他后来把这份功夫，用到了人怎样活、怎样学的问题上。

在这件事上，他一点不差。

还有一点，也要算进他的功劳里：他一生都没有把病当成借口。那张作息表让他少做了很多事，可他从不拿它来要求别人照顾他的学问；他的书，一本比一本严。一个人承认自己的界限，又不躲在界限后面，这份分寸，今天很多身处困境的年轻人，都用得上。

◆ 七、SDE 看这一处

用本书的七个词看这一段。

土：北海边的小城，一个看重独立判断的父亲，一具从小就病着的身体。

路：十八岁那张诊断书之后，一天一天守下来的那张作息表。六十多年，两万多天，天天都要重新守一遍。

形状：一个说话不多、写得很密、对每一次谈话都格外认真的人。

请注意这里的次序。那个「格外认真」的雅斯贝尔斯，不是十八岁那年被一张诊断书一下子照亮出来的。是那张作息表，一天一天，把他做成了这样的人。每守一天，那个形状就长一点；哪一天没守住，那一天他就得付出代价。

这是本书第一次放下那把小尺：照亮，还是长出？

在他自己的一生里，是长出。

后面我们会看到，他写别人在临界处境里「成为自己」的时候，常常写成一次照亮：墙一撞，本来的自己就显出来了。可他自己的一生，恰好是一个反例。他的自己，是在墙前，用两万多天的作息表，一点一点长出来的。

再看回写。那张作息表，不只改了他一个人。它改了他的家：妻子的一天，也按它排；来访的学生，也按它进门、出门。它还改了他的学问：一个一次只能谈一小时的人，最看重的，是那一小时里说出的真话。他后来写交往，写得那样重，那样严，大概和这张表脱不了干系。

一张表，做出了一个人；这个人，又回头把他身边的日子，排成了表上的样子。形状、路、土，在这一章里，一样都不少，而且互相改。

这一章只先埋下一面小旗：他自己的一生，会不会就是驳倒他那只手电筒的第一份材料？第 6 章编末再说。

还要补一层，放到今天的孩子身上。

一张作息表，本身不是好事也不是坏事。一个高三学生书桌前贴着的作息表，可能是他自己一格一格排出来、一次一次改过的；也可能是大人替他排好、他只能照着过的。前一种，是他在自己的界限面前，一天一天长出一个会管自己的人；后一种，是一张别人替他画好的笼子。

他那张表，是他自己和医生一起排的，后来是他和妻子一起守的。这一点很要紧：一张表要长进一个人身上，要有他自己的手在上面。今天的家长替孩子排作息表以前，可以先问一句：这张表里，有哪一格是他自己定的？

◆ 八、放回日子里

外公卢嘉树住院以后，病床边也贴了一张纸。

是卢静宜写的：几点翻身，几点拍背，几点喝水，谁来陪哪一班。字写得很工整，像她在自己医院里写的交班单。

顾驰高三，书桌前也贴着一张：几点起，几点做哪一科，周末几点休息。那是他自己排的，改过四次。

顾遥那天在乔老师的讨论课阅读材料里，读到了雅斯贝尔斯十八岁那张诊断书。她给弟弟发了一条消息：「你那张表，改了四次，每次改完，你是不是都觉得自己不太一样了？」

顾驰回了一句：「第一次排的时候，我根本不知道自己能坐得住三个小时。现在能了。」

她想了想，回：「那这个坐得住的你，是本来就在，还是你排出来的？」

弟弟没回。第二天早上，他把表上的「三小时」改成了「两个半小时，加十五分钟走一走」。

顾遥看见了，没再说什么。她想起乔老师在课上说过的一句话：一张表要是一年都没被改过，要么是真好，要么是没人在用它。

卢静宜那天夜里值完班，在父亲床边站了一会儿，看着自己写的那张翻身表，忽然想起女儿在走廊里说的那句话：你是在当护士，不是在当女儿。她拿笔在表的最下面，加了一行：「每天下午，陪爸说二十来分钟话，不看屏幕。」

这一行，不在任何一份护理规范里。它是这家人自己的表，长出来的第一格。

明天能试的一件事：找一张你给自己定的表，作息表、训练表、学习计划都行。问问自己，现在这个能守住它的你，是一直都在，还是这张表一天一天把你做出来的？

带走的话
一个人的界限，可以把他关起来，也可以一天一天把他做出来；他的认真，是那张作息表练出来的。

小账

开门还是关门：开门。他从一具身体里看见了「界限」，而且没有把它写成悲剧，写成了一种认真的活法。

这一处，是照亮，还是长出？长出。他自己的一生，是在墙前一天一天长出来的；这是驳他那只手电筒的第一份材料。

第 2 章

换了三次方向：从法律到医学（1901—1908）

这一章的问题：一个学生为什么要走错两条路，才找到第三条？

◆ 一、一张改了三次的志愿表

你大概填过志愿表，或者陪孩子填过。

填的时候，每一个选项都像一条通往未来的路。填完了，交上去，路就定了。可很多人读到大一下学期就发现：这条路不是自己的。

有人咬牙读完，毕业以后转行；有人中途转专业，被人说「浪费了一年」；也有人一换再换，家里人急得睡不着。

一百多年前，那个床头贴着作息表的年轻人，也换过方向，而且一换就是两次。

◆ 二、法学院的三个学期

1901 年，他十八岁，进了海德堡大学读法律，后来又去慕尼黑读了一阵〔待核〕。

选法律，大概和父亲有关：父亲是学法律出身的人，这是一条稳当的路。

可他很快就读不下去了。据他后来回忆，法学课上讲的是条文和概念，是一套一套人造的规则，离活生生的人太远；他坐在课堂上，觉得自己学的是一个抽象的世界〔大意，待核〕。

他没有硬撑。据说那段时间，他常去听别的课，看画，读诗，读哲学，心思一直不在法条上〔待核〕。

读了三个学期左右，他做了决定：不读了。

◆ 三、转向医学

1902 年，他改学医学〔待核〕。

在那个年代，这不是一个轻松的决定。医学要读很多年，要做实验，要进解剖室；他的身体又不好，很多人会劝他别折腾。

他后来说，他转去学医，是想弄懂真实的人：人的身体，人的病，人为什么会疯〔大意，待核〕。法律讲人应该怎样，医学讲人实际上怎样。他想要后面那一种。

他先后在柏林、哥廷根、海德堡读医，1908 年通过了医学国家考试〔待核〕。

有意思的是，他学医的起点，和他十八岁那张诊断书离得很近。一个刚被医生判了「活不长」的人，决定自己去当医生。这里面有没有一层「弄懂自己」的意思，他没有明说，本书也不替他说。

◆ 四、第一篇论文：乡愁与犯罪

他的博士论文，题目叫《乡愁与犯罪》〔待核〕。

论文写的是一批很特别的案子。一些年纪很轻的姑娘，离开家乡到城里去做佣人；在陌生的人家里，因为极度的想家，做出了放火、甚至伤害孩子这样的事。

他没有只把她们当成罪犯，也没有只把她们当成病人。他去读每一个案子的记录，读她们的来历，读她们在那户人家里过的日子，试着从她们自己的处境里，弄懂她们为什么会走到那一步〔大意，待核〕。

这篇论文的材料，大多来自案卷、法庭记录和当时的医学文献。他一份一份地读，把每一个姑娘的故事从头排到尾。她从哪里来，几岁离家，到了谁家，主人怎样待她；她说过哪些想家的话，事情是在哪一天、怎样发生的〔大意，待核〕。

他发现，把这些故事排在一起，能看出一种共同的样子。一个很年轻的人，被从熟悉的土里连根拔起，放进一片完全陌生的土里，身边没有一个能说话的人。想家的痛苦越积越重，最后以一种谁都没想到的方式爆发出来。

请你注意这一点。二十多岁的他，写第一篇论文，用的就是后来他一辈子最看重的办法：不急着给一个人贴标签，先弄懂这个人。

这篇论文，是他后来「理解」这个词的第一粒种子。第二编会看到，这粒种子在病房里长成了一整本书。

今天的班主任，面对一个在宿舍里闹出事的新生，常常先想的是怎么处分。一百多年前的这篇论文，会提醒你先问三件事：他从哪里来，离家多久了，在这里有没有一个能说话的人。

◆ 五、他后来怎样看这段弯路

晚年，他回头看这段路，大意是：法律让他失望，是因为它只管规范，不管现实；医学后来也让他失望过，因为当时的精神病学并没有真正弄懂病人，只是在给病人分类、贴名字〔大意，待核〕。

所以，这不是一个人「走错了两条路，终于找到了对的那一条」的故事。每一条路，他都走进去了，也都带出了一样东西；最后那条路，也没有让他停下。十几年后，他又从医学走到了哲学。

一个人的方向，是走出来的，不是一开始就摆在那里、等他去找的。

他自己大概不会完全同意这句话。他后来写到一个人的「使命」时，常常写得好像它早就在那里，等一个人在关键时刻认出来〔大意，待核〕。这一处，本书先记下，不在这里判。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他没有在一条不对的路上硬撑。发现法律不是自己的，他就换；换的时候，他知道代价，也认了代价。

第二，他换方向，不是因为一时兴起，而是因为一个一直在的问题：人实际上是怎样的。这个问题从法律带到医学，从医学带到哲学，一直没丢。

第三，他的第一篇论文，已经有了他一生的样子：面对一个做了坏事的人，先去弄懂，而不是先去判。今天做教育的人，面对一个「问题学生」，最需要的也正是这一份耐心。

第四，那篇论文还看见了一件今天仍然要紧的事：一个人被从自己的土里拔出来，放进一片没有一个人能说话的土里，是会出事的。今天的留守孩子、第一次离家住校的新生、刚到大城市打工的年轻人，都站在这片土上。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他那篇论文，写的是一群在那个年代最没有声音的人，离乡的年轻女佣。一个二十几岁的医学生，愿意花几年去读这些人的案卷，把她们当成要被弄懂的人，而不只是罪犯。这份愿意，比论文本身更值得记住。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看这一段。

土：一个学法律出身的父亲，一具刚被确诊的病身体，二十世纪初德国大学里法学、医学、精神病学各自的样子。

路：法律，医学，精神病学，后来是哲学。一条弯弯曲曲的路。

形状：一个既懂规范、又懂身体，最后要去弄懂「人」的学者。

最要紧的是回写。每一段弯路，都回头改了他。法律课他读不下去，可法律教给他的「责任」「规范」，后来在他写《德国罪责问题》时又回来了。医学教给他尊重事实、看具体的人，这成了他做哲学时一直守着的规矩。

所以，后来那个雅斯贝尔斯，不是一个早就藏在他身上的「真正的哲学家」，在某一天被照亮了。他是法律、医学、病房这几段路，一段一段叠出来的。少了任何一段，他都不是那个样子。

人们讲名人的故事，常爱说「他终于找到了真正的自己」。这句话，就是一只手电筒：好像那个自己一直在那里，只等灯一照。他的这一段弯路告诉我们：那个自己，是在路上一段一段长出来的。

这件事放到今天的学校里，是一个很实在的问题。

我们让十七八岁的孩子在一张志愿表上决定一生的方向，好像每个人心里都早有一个「真正想学的」，只要考前想清楚、填对就行。可要是方向是走出来的，学校就该给学生留出走弯路的余地：允许转，允许试，允许一个学期以后回头说「这不是我的」，而且不把这一年算成浪费。一所大学怎样对待走弯路的学生，看得出它相信照亮，还是相信长出。

这一章还有一层，是写给今天的大学的。

他从法律转到医学，那个年代的大学，允许一个学生这样换；换了以后，前面读过的几个学期，也没有人说是白读。今天很多大学，转专业要看绩点、要考试、名额很少；一个大一学生发现自己选错了，常常只能咬牙读完。

本书不是说转专业越容易越好。一所大学要有自己的规矩。本书只想说：一个学生走的弯路，是他长出来的一部分；一所大学怎样对待这些弯路，看得出它相信的是「一次选对，终身照亮」，还是「一段一段，叠出一个人」。

◆ 八、放回日子里

顾遥读完第一个学期，回家说了一件事：她想转专业。

她读的是新闻，她觉得课上讲的都是套路，怎样写导语，怎样找角度，离她想弄懂的事太远。她想去读心理学。

父亲顾维宁没急着表态，问了一句：「这一个学期，新闻课教给你的东西，有没有哪一样，你转过去以后还用得上？」

顾遥想了很久，说：「有一样。采访课上，老师让我们先别问问题，先听对方说二十来分钟。」

那天晚上，她在乔老师的讨论课作业里写了一段话：「雅斯贝尔斯学了三个学期法律，没读下去，可他后来写罪责的时候，法律又回来了。我学了一个学期新闻，那二十来分钟的听，我大概也会带走。」

乔老师在作业后面批了一句：「那就不算走错。是路在给你攒东西。」

后来，顾遥没有马上转专业。她和辅导员约了一次谈话，又去心理学系旁听了两个星期。旁听回来，她说：心理学课上讲的，也有很多套路；可有一门课在讲人怎样在困境里做决定，她听得停不下来。

她最后还是转了。转的那天，她把新闻课上那份「先听二十来分钟」的采访笔记，夹进了新学期的笔记本里。

母亲卢静宜知道以后，只说了一句：「你外公当年也改过行，从木匠改去修机器。他说，木匠的手艺，修机器时一样用得上。」这是顾遥第一次听说外公的这段事。一个转专业的决定，让一家人翻出了一段三代人都有的弯路。

明天能试的一件事：写下你走过的一段「弯路」，一份没读完的专业，一份没做下去的工作，一段没坚持的练习都行。再写下它留给你的一样东西。写不出来的，再想一想；多半是有的，只是你还没回头看。

带走的话
方向不是一开始就摆在那里、等你去找的；它是一段一段弯路叠出来的，每一段都回头改了你。

小账

开门还是关门：开门。他在不对的路上不硬撑，第一篇论文就先弄懂人、再判人。

这一处，是照亮，还是长出？长出。「终于找到真正的自己」是一只手电筒；他的弯路说明，那个自己是一段一段长出来的。

第 3 章

韦伯：一个人怎样被另一个人改了一生

这一章的问题：他最早的「交往」样本，是一个什么样的人？

◆ 一、你一生里遇到的那一个人

你大概遇到过这样一个人。

也许是一位老师，也许是一位上司，也许只是一个比你大十几岁的朋友。你们谈过几次话，不多，可是在那以后，你看事情的方式变了。很多年以后你做一个决定，脑子里还会冒出一句：要是他，会怎么做？

一个人被另一个人改了一生，这件事常见，却很难说清。是那个人把你本来就有的东西唤醒了，还是在你们之间，长出了一样你原来没有的东西？

雅斯贝尔斯一生里，有这样一个人：马克斯·韦伯。

◆ 二、海德堡的星期天

韦伯比他大十九岁，是当时德国最有名的学者之一，研究经济、法律、宗教、政治，什么都做，什么都做得深。

大约 1909 年，二十六岁的雅斯贝尔斯在海德堡认识了他〔待核〕。那时韦伯家有一个出名的星期天聚会，海德堡最出色的一批学者常去，谈学问，也谈时局〔待核〕。年轻的精神科医生被请进了这个圈子。

那个客厅里坐过的人，后来很多都成了大名字：研究文学的，研究宗教的，研究社会的，还有几个日后走上完全不同道路的年轻哲学家〔待核〕。在那里，不同的学问、不同的立场，每个星期都要撞一次。

据他后来回忆，他在韦伯身上第一次看见，一个人可以把学问做到那么深，同时又那么真诚。不说自己没把握的话，不讨好任何人，也不给自己留退路〔大意，待核〕。

他一生敬重韦伯。据说他说过，韦伯是他那个时代最伟大的德国人〔待核〕。

◆ 三、韦伯给了他什么

从后来的文字看，至少有三样东西，是他从韦伯那里接过来的。

第一样，真诚。学者对自己说的话要负全责，知道的就说知道，不知道的就说不知道；宁可把话说得难听，也不说一句自己不信的话。

第二样，学术是一种志业。韦伯在 1917 年有一篇著名的演讲，题目就叫《以学术为业》。学者献身于一门学问，要能忍受寂寞，要守住分寸，不在讲台上替学生决定人生该信什么〔大意，据通行译本〕。后来雅斯贝尔斯写大学，写学者的责任，几乎每一页都有这篇演讲的影子。

这篇演讲里还有一层意思，后来在他那里变得很重：学者在讲台上，不是先知，也不是领袖。学生要的若是一个替他决定一切的人，他该去找别的地方，而不是大学〔大意，据通行译本〕。雅斯贝尔斯后来说，老师的权威不能靠地位压人，只能在交往里被学生认下来，这一层意思，最早就是在这里埋下的。

第三样，一个人可以同时是学者，又是一个对国家、对时代负责的公民。韦伯关心政治，一战前后常在报上写文章。雅斯贝尔斯战后写《德国罪责问题》，站出来谈整个民族的责任，走的也是这条路。

◆ 四、韦伯也被他改了吗

这里要问一个本书一直会问的问题：这场交往，两边都变了吗？

雅斯贝尔斯被韦伯改了，这一点证据很多。反过来，韦伯有没有被这位年轻医生改变什么？本书在能查到的材料里，没有找到有力的证据〔本轮未查到〕。这一格，本书照实空着，等查到了再补。据一些说法，韦伯读过他的精神病学著作，给过肯定〔待核〕；可一句肯定，还算不上一次改变。

这不奇怪。一个二十六岁的年轻人，和一个四十五岁的大学者，本来就不对等。可这一点对全书很要紧：雅斯贝尔斯后来把「交往」写得那样高，把它写成两个人平等地、不留情面地互相挑战。可他一生里最早、最深的那一次交往，更像是一个学生仰望一位老师，改变主要是往一个方向走的。

这一面小旗先插在这里：他写的交往，和他过的交往，是不是同一个样子？第四编回来拔。

◆ 五、1920 年的一篇悼词

1920 年 6 月，韦伯突然病逝，才五十六岁。

同年夏天，海德堡的学生为韦伯办了一场追悼会，雅斯贝尔斯在会上讲了话〔待核〕。十二年后，他又写了一本小书，专门写韦伯〔待核〕。

在他笔下，韦伯是一个什么样的人？大意是：一个把人的全部可能都活出来的人，一个在自己身上承担了时代全部矛盾的人，一个「真正的生存」的样子〔大意，待核〕。

读这些文字，你会有一种感觉：一个活生生的、会发脾气、会犯错、晚年一度精神崩溃的人，被写成了一尊像。像是真心立的，像也立得很好。可是像一立起来，那个在星期天聚会上和人争得面红耳赤的韦伯，就慢慢看不见了。

本书的陶行知卷写过同一件事：一个人死后，被人记成了一个定型。这一次，立像的人是雅斯贝尔斯自己。

这里要说得公道一点。一个学生在老师刚去世时，把老师写得高一些，是人之常情；何况他写的每一句，都出于真心的敬重。本书要看的只是写法：他没有写「韦伯和我在那些星期天里一起想出了什么」，他写的是「韦伯是怎样一个人」。前一种写法记下的是一场交往，后一种写法立起的是一尊像。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他关于「交往」的想法，不是从书里推出来的，是从一个真实的人身上学来的。他见过一个人怎样用真诚去和别人碰撞，这让他后来写交往时，写得格外具体、格外严。

第二，他从韦伯那里接过来的「学术是一种志业」，在今天仍然值钱。一个学者对自己的话负全责，不在讲台上兜售世界观，这两条，今天的大学老师都该读一读。

第三，他一辈子都没有忘记这个人，也没有把他当成可以随便利用的招牌。他为韦伯写的文字，是一个学生对老师的真心。

还有第四样，容易被忽略：他从韦伯身上学到，一个人可以敬重另一个人，却不跟着他走。他一生没有做韦伯的学生，走的是一条完全不同的路，研究的是精神病学和哲学。敬重而不追随，这本身就是一种很难得的交往。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他没有因为敬重韦伯，就把韦伯的每一句话都当成对的。他后来走的路，研究的东西，和韦伯很不一样。一个学生敬重老师，却敢不照着老师走，这是他留给后来很多学生的一个样子。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看这一段。

土：1909 年前后的海德堡，一个学者云集的小城；一个星期天的客厅；一位大学者，一位年轻医生。

路：一场一场的谈话，十一年，直到韦伯去世。

形状：一个学会了真诚、学会了把学问当成志业的雅斯贝尔斯。

这个形状，是在他和韦伯的碰撞里长出来的。不是韦伯把一个「本来就在的真诚的雅斯贝尔斯」照亮了；是在那一次一次的星期天里，那个真诚的样子，一点一点被做出来了。在这一处，他自己的一生，又一次站在「长出」这一边。

可是，这一章也出现了两处要记下的东西。

一处是回写不对称：改变主要往一个方向走，韦伯那一头，本书没有找到被改的证据。一场交往，要是只有一边在变，那还算不算他后来说的那种交往？

另一处是那篇悼词：一个活人，被写成了一尊「真正的生存」的像。这是本书第一次在他笔下看见那只手电筒：他把韦伯写成了一个了不起本来就在那里、只等人去看见的人。

照亮和长出，在同一章里，第一次并排站着：他活出来的，是长出；他写下来的，开始是照亮。

放到今天的师生之间，这一章留下一个很实在的检验：一个老师上一次被学生改掉一个看法，是什么时候？改的是哪一处？答得出来的老师，他和学生之间有交往；答不出来的，学生对他再敬重，那也更像仰望。仰望不是坏事，只是它还不是雅斯贝尔斯自己写的那种交往。

还要补一层，关于老师该不该在讲台上讲自己的立场。

韦伯那篇演讲里有一个很有名的主张：学者在讲台上，不该替学生决定人生该信什么；讲事实，讲道理，把价值的选择留给学生自己〔大意，据通行译本〕。雅斯贝尔斯接过了这一条，又往前走了一点。老师可以把自己真实的立场摆出来，可要摆得让学生敢反对，而且要当着学生的面，说出自己在哪里可能错了〔大意，待核〕。

这两种做法，今天的老师都在用。一种老师什么立场都不露，学生觉得他很公正，也觉得他很远；一种老师立场鲜明，学生觉得他很真，也可能不敢跟他不一样。第三种，是把立场摆出来、又给学生留一扇门，这是最难的一种，也是最接近交往的一种。

◆ 八、放回日子里

乔闻溪的讨论课，第一个学期快结束了。

顾遥很喜欢这位老师，每次课后都留下来多问几句。有一天，她说：「乔老师，我觉得你讲雅斯贝尔斯，讲得比书上清楚。」

乔老师没有接这句夸奖，反问她：「那你说说，我哪一处讲得不对？」

顾遥愣住了，想了半天，说出一处：「你说他和韦伯的交往是平等的。可是书上写的，更像是他在仰望韦伯。」

乔老师想了一会儿，说：「你说得对。下周我改一下这一段。」

第二周，他真改了。上课时他说：「这一处，是顾遥同学指出来的。」

那天晚上，顾遥在日记里写：「我以为我是来听他讲的。原来他也在等我说。」

过了几天，她又补了一句：「可我也发现，我是先喜欢他，才敢反驳他的。要是换一个我不喜欢的老师，我大概只会点头。」这一句，她没有拿给乔老师看。本书把它记在这里：交往里的平等，常常要先有一点别的东西垫底，信任、好感，或者一次被认真对待的经验。这件事，第 19 章讲权威时再说。

明天能试的一件事：想一想改过你一生的那一个人。再想一想：你们之间，他有没有也被你改过一点？要是一点也没有，那场交往里，你还欠他一句真话，不是恭维，是你看见的、他没看见的那一处。

带走的话
一个人可以被另一个人改了一生；可一场真正的交往，要两边都变，只有一边在变的，更像是仰望。

小账

开门还是关门：一开一关。他从韦伯身上学会了真诚与志业，这是开；他把韦伯写成了一尊「本来就了不起」的像，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？他活出来的是长出，他写下来的开始是照亮。两样在同一章里第一次并排出现。

第 4 章

格特鲁德：一场婚姻里的「爱的斗争」（1907—1969）

这一章的问题：一个人的学说，能不能从他的婚姻里读出来？

◆ 一、会吵架的一对

你大概认识这样一对夫妻。

他们在外人面前很客气，回到家却常常争。争的不是谁洗碗，而是一本书该怎么读，一件事该不该做，一个朋友该不该原谅。争得很凶，可谁也不摔门，谁也不冷战。第二天早上，两个人坐在一张桌子上吃早饭，接着把昨晚没说完的话说完。

几十年过去，你会发现，两个人都变了，变得有点像对方，又都比年轻时更像自己。

雅斯贝尔斯和他的妻子格特鲁德，就是这样的一对。

◆ 二、朋友的姐姐

1907 年，二十四岁的医学生雅斯贝尔斯，认识了好朋友恩斯特·迈耶的姐姐，格特鲁德〔待核〕。

她比他大几岁，出身一个犹太家庭，读过书，思考认真，对宗教、对人生的问题有很深的关切〔待核〕。据他后来回忆，第一次见面，两个人就谈得很深，他觉得自己第一次遇到一个能和他一起追问到底的人〔大意，待核〕。

1910 年，两人结婚。他们没有孩子，一起生活了将近六十年，直到 1969 年他去世〔待核〕。

他们的一天，据说有一个固定的样子：上午他写作，她读书、打理家事；下午有客人，或者两个人散步；晚上，是他们谈话的时间，谈当天读的书，谈来访的学生，谈他正在写的那一章〔大意，待核〕。几十年，天天如此。

她替他守着那张作息表：谁几点来，谈多久，哪一天必须休息。更要紧的是，她是他一生里最主要的谈话对象。他的很多想法，是先在家里和她谈，谈到两个人都满意了，才写成书的〔大意，待核〕。

◆ 三、他怎样写这场婚姻

他在自传和书信里多次写到她。大意是：没有她，就没有他的哲学；他关于「交往」的全部想法，都是在和她的共同生活里长出来的〔大意，待核〕。

他还说过一层意思：真正的交往，不是两个人意见一致，而是两个人都不肯敷衍对方。两个人都要把自己最真的东西拿出来，互相挑战、互相追问，又不以伤害对方为目的。他把这种状态叫「爱的斗争」〔待核〕。

读到这里，你大概会想起导论里那条走廊。母女俩吵了一整夜，谁也不走开，谁也不伤谁。那就是一场爱的斗争。

◆ 四、十二年

1933 年以后，这场婚姻成了一件危险的事。

纳粹政权把犹太人一步一步推出社会，娶了犹太妻子的教授，被要求离婚。据记载，他拒绝了〔待核〕。1937 年，他被迫退休；1938 年，他的书不许再出版〔待核〕。

那些年，他们在海德堡的家里过着一种被围住的日子。据说他们把毒药放在手边，打算万一被带走，就一起死，绝不分开〔待核〕。

1945 年春天，据说两人的名字已经上了驱逐的名单，日子都定了〔待核〕。美军先一步进了海德堡。

那些年，朋友一个一个少了。有人怕受牵连，不再登门；有人离开了德国。家里常常只剩他们两个人。据说他一直在写，写的东西不能出版，就锁在抽屉里；后来那本讲真理的大书，有很大一部分是那些年写下的〔待核〕。

十二年里，他没有写一篇文章去讨好那个政权，也没有离开她。一个把「交往」写成人成为自己的唯一通道的人，在最危险的那些年里，用自己的生活，把这句话兑现了。

◆ 五、交往里的孤独

还有一层意思，他写得很细，容易被漏掉：再亲近的两个人之间，也有一块谁都进不去的地方。

他的意思大致是，真正的交往，不是两个人融成一个人；每个人都要先敢于孤独，敢于独自面对自己的问题，才有东西拿到交往里去。一个害怕孤独的人，拿到交往里的，多半只是依赖〔大意，待核〕。

这话放在一场婚姻里很好懂。格特鲁德有她自己的信仰问题，他替她答不了；他有他的病、他的学问，她也替他扛不了。两个人各自扛着自己那一份，再把扛不动的地方拿出来谈。谈的时候，谁也不许替对方做决定。

今天的家长，读到这一段也许会停一下。孩子的有些问题，大人替他答不了，也不该替他答；大人能做的，是让他有一个能把问题拿出来谈的地方。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他写的「交往」，不是纸上的概念。他有将近六十年的一场婚姻作底：天天谈，天天争，天天一起过日子。一个理论背后站着这样一段生活，就有分量。

第二，「爱的斗争」这个说法，说中了一件很多人没说清的事：亲近的人之间，最好的关系不是永远不吵，而是会吵、敢吵，吵的时候不伤人、不走开。今天很多家庭的难处，恰恰是要么不敢说真话，要么一说就伤人。

第三，他在最危险的年月里没有离开她。这件事不是学说，是一个人的选择。它让他后来谈罪责、谈知识分子的责任时，有资格说话。

也要照实写一句：他自己后来承认，那些年他没有公开抗议，只是守住了自己不去附和，守住了这个家〔大意，待核〕。战后他谈「德国罪责」，把这一层也算了进去：活下来的人，包括他自己，都欠着一笔账。一个肯把自己也算进罪责里的人，他的交往论才不是一句空话。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他没有把这场婚姻写成一个完美的故事。他写过两个人之间的争吵，写过她的信仰问题他答不了，写过那十二年的怕〔大意，待核〕。一个把自己的婚姻写进哲学的人，没有把它写成一尊像，这一点很难得。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看这一段。

土：一个犹太家庭和一个北德家庭；一座大学城；后来是一个把他们围住的时代。

路：将近六十年，一天一天的谈话和争吵；十二年的围困。

形状：一对都比年轻时更像自己、又都带着对方印子的夫妻；一套关于交往的学说。

这是本书迄今找到的、最清楚的一次「两边都变」。不像他和韦伯，改变主要往一个方向走；在这场婚姻里，是两个人互相改。他的学说在她那里被一遍一遍地追问，她的信念在他那里也被一遍一遍地挑战。回写是双向的，而且持续了几十年。

照这把小尺：他活出来的这一段，是地地道道的长出。两个人一起长出了一套原来谁都没有的想法，也长出了两个原来都不是这样的人。

可是，当他把这段生活写成哲学时，用的词是「成为自己」「本真的自身」「可能的生存」得到实现〔大意，待核〕。「实现」这个词很要紧：一样东西被实现，意思是它本来就作为一种可能在那里，只是还没有变成真的。一个可能先在那里，交往把它实现出来，这和照亮是同一个家族的说法。

这两种说法，放到一个家里，会长出两种不同的做法。相信「实现可能」的父母，会去找孩子身上本来就有的那颗种子，想办法让它发芽；相信「长出」的父母，会更在意自己和孩子之间天天发生的那些碰撞。孩子会长成什么样，有一部分就是在这些碰撞里做出来的，谁也不能事先知道。

这一面小旗插在这里：他写「实现一种可能」，他过的是「长出一样原来没有的东西」。这两句，差在哪里？第四编第 21 章回来拔。

这一章写的是一场婚姻，要照实写下本书的一个缺口：格特鲁德自己的声音，本书几乎没有写到。

本书读到的材料，大多出自他那一边：他的自传，他的书信，研究者对他的记述。她怎样看这场婚姻，她在那十二年里怕什么、想什么，她的信仰问题后来怎样了，本书都没有材料〔本轮未查到〕。

一场被说成「两边都变」的交往，要是只听一边讲，就要小心。本书能做的，是把这一格空着，不替她说话。要是将来有她自己的书信、日记被读到，这一章要回头改。这也是第 18 章说的那一种账：一场交往，记下还没记全的那一半。

◆ 八、放回日子里

外公住院的那个冬天，顾维宁从外地出差回来。

他和卢静宜结婚二十多年，很少吵架。不是没有分歧，是他习惯了让，她习惯了拿主意。

那天夜里，卢静宜把走廊里的事讲给他听，讲到女儿那句「你是在当护士，不是在当女儿」，她停下来，问他：「你这些年，是不是也觉得我在家里当护士长？」

顾维宁想了很久，说了一句他二十多年没说出口的话：「有时候是。可我一直没说，是我自己也躲着。」

那一晚，他们吵了一架，是结婚以来最长的一次。吵完，两个人都没睡着。第二天早上，顾维宁主动接下了去医院陪夜的班；卢静宜第一次没有给他列一张要注意什么的清单，只说了一句：「你陪爸说说话就行。」

顾遥后来听弟弟说起这件事，在乔老师的讨论课上讲了。她没说是自己家，只说「我认识的一对夫妻」。乔老师问全班：「你们觉得，那天早上的两个人，是找回了原来的自己，还是变成了新的样子？」

班上争了二十来分钟，没有结论。下课时乔老师说：「那就先把这个问题带着。这个学期，我们一起读雅斯贝尔斯，就是为了答它。」

明天能试的一件事：想一想你和身边最亲的那个人，上一次真正的争吵是什么时候。要是很久没有了，不一定是好事。找一件你一直没说出口的小事，挑一个两个人都不累的时候，说出来。说的时候记住两条：不伤人，不走开。

带走的话
他的交往论，有将近六十年的一场婚姻作底；两个人一起长出了一套学说，也长出了两个新的人。

小账

开门还是关门：开门。「爱的斗争」说中了亲近的人之间最好的关系：会吵，敢吵，不伤人，不走开。

这一处，是照亮，还是长出？他过的是长出，而且是两边都变；他写的是「实现一种本来就有的可能」，已经往照亮那边挪了一步。

第 5 章

海德堡的四十年：从精神病学到哲学（1913—1948）

这一章的问题：一个医生，为什么最后要去讲「什么是人」？

◆ 一、从床边到讲台

你身边大概有这样的人。

一个在病房里干了十几年的护士，被请去护士学校讲课。一个修了半辈子机器的师傅，被请去给学徒讲道理。他们站上讲台，常常不知道从哪里讲起：书上的东西他们都会，可他们真正想讲的，是书上没写的那些。

一百多年前，海德堡精神病院里有一个年轻医生，也走了这样一条路：从床边走到讲台，再从讲医学的讲台，走到讲「什么是人」的讲台。他走了十几年。

◆ 二、三十岁的一本教科书

1913 年，他三十岁，还是精神病院里一个不拿工资的助理医生，出版了一本厚厚的书：《普通精神病理学》〔待核〕。

这本书后来成了精神病学的经典教科书，一版再版。它做的事情，说起来很朴素：把医生了解病人的办法，一样一样摆清楚。

有一类办法叫「说明」：找原因，找规律，比如大脑哪里出了问题，什么病会引起什么症状。另一类办法叫「理解」：设身处地，弄懂病人自己是怎样经历这一切的，他的恐惧、他的念头、他的世界是什么样子〔大意，待核〕。

他说，两类办法都要，但不能混。拿「说明」去对付一个人的内心，会把人变成标本；拿「理解」去冒充找到了病因，会把猜测当成科学。

举个家常的例子。一个中年人最近总是失眠、心慌。「说明」会去查：甲状腺有没有问题，是不是喝了太多咖啡，脑子里哪一种物质少了。「理解」会去问：他最近是不是刚失业，母亲是不是刚住院，他夜里睁着眼睛的时候在想什么。两种问法都对，可答出来的，是两种不同的东西。

同一年，他在海德堡大学取得了心理学的授课资格〔待核〕。从这时起，他一只脚还在病房里，另一只脚迈进了大学。

◆ 三、从心理学到哲学

1916 年，他成了心理学的副教授。1919 年，他又出了一本书，《世界观的心理学》〔待核〕。

这本书写的，已经不太像心理学了。它问的是：人怎样看世界、怎样过日子，有哪几种样子；一个人在什么时候，会被逼着换一种看世界的方式。

就在这本书里，他第一次写到了「临界处境」：死、苦、斗争、罪责，这些人逃不开、绕不过的处境〔待核〕。一个在病房里见惯了生死、自己又天天和病打交道的人，写出这个词，一点也不奇怪。

这本书里还有一个很好懂的比喻，叫「壳」〔待核〕。他说，人为了活得安稳，会给自己造一层壳：一套现成的看法，一套固定的活法，一个不用再想的答案。壳是必要的，没有壳，人每天都要从头想一遍一切。可壳也会越长越硬，硬到把人关在里面。等人撞上临界处境，壳就裂了：原来的答案不管用了，人被逼着重新去想。

用本书的七个词说，壳是一种定型；壳裂开的那一刻，是一锅粥；人重新想出来的那个新样子，是正在成形。这个比喻，他自己写得很准。

1921 年前后，他接下了海德堡大学的哲学教授席位〔待核〕。

据说当时有些哲学教授很看不上他：一个学医的，一个心理学家，凭什么来教哲学〔待核〕？他没有学过正规的哲学课程，他的哲学，是从病房、从自己的身体、从一场婚姻里一点一点长出来的。

当时海德堡最有名的哲学教授之一，是一位讲究严格体系的学者，据说他公开表示过，雅斯贝尔斯做的不是哲学，是「心理学的布道」〔待核〕。两个人在同一所大学里，冷淡了很多年。一个把哲学当成一门要像科学那样严格的学问，一个把哲学当成一个人在处境里的追问，这一场分歧，后来在他谈大学时又回来了。

◆ 四、一个「外行」的哲学

也许正因为是「外行」，他对哲学有一个和很多同行不同的看法。

他认为，哲学不是一堆可以背下来的知识，也不是一座盖好了的体系。哲学是一种活动，一个人在自己的处境里，追问到底的那个过程。他更愿意说「做哲学」，而不是「学哲学」〔大意，待核〕。

二十年代，他和另一个年轻哲学家成了朋友，就是后来写《存在与时间》的海德格尔。两个人约好，要一起把德国大学里那种死板的哲学翻过来，他们互相称为一种「战斗的共同体」〔待核〕。这段友谊后来怎样破裂，第 10 章再说。

1932 年，他出版了三卷本的《哲学》。一卷讲人怎样认识世界，一卷讲人怎样成为自己，一卷讲人怎样面对那个超出一切的东西〔待核〕。他后来全部重要的说法，交往、临界处境、生存、超越，都在这三卷里长成了形。

◆ 五、1931 年的一份诊断书

在《哲学》出版前一年，他还写了一本薄书，叫《时代的精神状况》〔待核〕。

这本书写给普通读者，像是一份给整个时代开的诊断书：人越来越成为大众里的一个号码，技术越来越替人做决定，专家越来越只懂自己那一小块。人在这样的世界里，越来越难成为自己〔大意，待核〕。

这份诊断书，放到今天读，一点也不旧。第三编会细看它。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他没有丢掉科学。他从病房走到哲学，一路上都守着一条规矩：能说明的，要老老实实去说明；不能说明的，才去理解。他从没拿哲学去冒充科学，也没拿科学去冒充对人的全部理解。

第二，他把「人」放回了中心。在一个把病人当标本、把学生当号码的时代，他一再提醒：面前是一个人，不是一个病例，不是一张表格。

第三，他的哲学是从生活里长出来的，所以写得实。今天读他，你会觉得他说的那些墙、那些争吵、那些选择，都是你自己见过的。

第四，他分清「说明」和「理解」，对今天的老师也有用。一个孩子成绩突然掉下来，「说明」会去查他哪一章没学会、哪一类题错得多；「理解」会去问他最近家里怎样，和谁闹了别扭。只做前一种，老师会把孩子当成一张错题表；只做后一种，老师会忘了那一章确实没学会。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他一辈子没有丢掉医生的眼睛。做了哲学教授以后，他还在一版一版地修订那本精神病学教科书〔待核〕。一个人换了行，却不看轻原来那一行，还一直替它负责，这份认真，在哪个年代都少见。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看这一段。

土：一间精神病院，一所大学，一个看不起外行的哲学圈子，一位要一起翻天的朋友，一个越来越乱的时代。

路：病房，心理学，哲学。三十岁写教科书，三十六岁写世界观，三十八岁上哲学讲台，四十九岁出三卷本。

形状：一个既懂病人、又懂哲学的人，和一套以「人怎样成为自己」为中心的学说。

这里要看一个词的命运：「临界处境」。

这个词，是从他的病房、他的身体、他见过的生死里长出来的。它先是一个医生对很多病人、很多次死别的观察：人在这样的时刻会变。这是一个反复发生的事。

可是写进书里以后，它慢慢变成了另一样东西：人的存在本来就是这样的结构，人本来就处在这些墙中间，只是平时看不见。

本系列的第 47 号给这种变化起过一个名字：一种反复发生的事被命名以后，又被抬成了「本来就是这样」的东西。命名没有错，错的是抬高以后，看不见它是从哪片土里长出来的了。这一处，本书先记下，第五编细看。

再补一层，放到今天做教育研究的人身上。

他分开「说明」和「理解」，今天在教育研究里，大致对着两类做法。一类是用数字说话：大样本的调查，考试成绩的统计，某种教法平均提高了几分。一类是用故事说话：一个课堂的长期观察，一个学生的深度访谈，一位老师的教学日志。

两类研究，今天常常互相看不上：做数字的嫌做故事的「不科学」，做故事的嫌做数字的「看不见人」。他一百年前的那句话，今天还能用：两类都要，都不能冒充对方。数字告诉你一种教法对很多孩子大致有没有用；故事告诉你，在这一个孩子身上，它是怎样起作用、又在哪里卡住的。

◆ 八、放回日子里

卢静宜医院旁边的护士学校，请她去讲一学期的课。

她犹豫了很久。她在病房里是一把好手，可站上讲台，她不知道要讲什么。操作规范，学生手里都有；她真正想讲的，是那些规范里没写的东西：一个病人家属凌晨一点在走廊里的样子，一个老人清醒过来时第一句话问的是什么。

顾遥听说了，说：「你就讲那些没写的。」

卢静宜说：「那些东西，我怎么讲？又没有书。」

顾遥想了想，说：「你讲一个病人，讲你当时怎么想的，后来又怎么想的。讲你自己是怎么变的。」

那学期的第一课，卢静宜讲的就是自己父亲进重症监护室的那一夜。她没讲规范，讲了走廊里的那一场吵。下课时，一个学生留下来问她：「老师，那您现在上班，还是先看屏幕吗？」

她说：「还是先看屏幕。可看完屏幕，我会再看一眼脸。」

明天能试的一件事：要是有人请你去讲你干了很多年的事，别急着讲规范。先讲一件你亲身经过、规范里没写的事，讲你当时怎么想，后来怎么变。那一段变，才是别人从书上学不到的。

带走的话
他的哲学是从床边长到讲台上的；可「临界处境」这个词，一写进书里，就从一次次的观察，慢慢变成了人本来就有的结构。

小账

开门还是关门：开门。他从病房走到哲学，没丢科学，也没丢人。

这一处，是照亮，还是长出？他的路是长出；「临界处境」一词，开始从长出往「本来就是这样」那边挪。

第 6 章

SDE 解构｜他活出来的是长出，他写下来的一步步挪向照亮

这一章的问题：他自己的一生，经不经得起他自己的「照亮」？

◆ 一、一张表

先把这一编写过的一生，排成一张表。「学校」一栏写他在那一段里天天所在的地方，第二编会一处一处细看。年份与细节以前面各章为准，待核的照样待核。

时段土那一步的不同显露出的样子学校里发生了什么
1883—1901北海边的小城，一个看重独立的家不肯加入同学的社团一个不合群、交往却深的少年和校长闹僵
1901 前后一张诊断书把日子排成一张作息表一个算着力气过日子、格外认真的人——
1901—1908法学院，医学院走了两条弯路，都没丢下既懂规范、又懂身体的医生第一篇论文先弄懂人
1908—1915精神病院的病房先描述，再理解一本精神病学教科书病房里一个一个地写病历
1909—1920韦伯的客厅在一个大学者身边学会真诚以学术为业的学者那篇悼词把老师写成了像
1910—1969一场婚姻天天谈，天天争，十二年不离开交往论的生活底子——
1913—1932大学，一个看不起外行的圈子从心理学走进哲学三卷本《哲学》讲台，讨论课
1937—1945一所被拿走的学校不讨好，不离开，锁在抽屉里写一个没有讲台的教育家家成了唯一的教室
1945—1948一所被重开的大学亲手重开，公开谈罪责战后德国少有的一个声音重开大学，一份鉴定书
1948—1969巴塞尔最后一张讲台，对大众开讲一个面向所有人的哲学家公开讲座，电台

◆ 二、看见清单

这一编里，他看见的，本书记下七处。

第一，界限先在一个人的身上：一具有限的身体，会把一个人一天一天做出来。

第二，方向是走出来的：他自己走了两条弯路，每一条都留下了东西。

第三，先弄懂人，再下判断：从第一篇论文起就是这样。

第四，真诚与志业：学者对自己的话负全责，不在讲台上当先知。

第五，爱的斗争：亲近的人之间，会吵、敢吵、不伤人、不走开。

第六，交往里的孤独：每个人要先敢于独自面对，才有东西拿到交往里去。

第七，人在墙前会变：临界处境这个词，是从他见过的一次次生死里长出来的。

◆ 三、收回清单

同一编里，他收回的，本书也记下四处。

第一，那篇悼词：一个活生生的老师，被写成了一尊「真正的生存」的像。

第二，「实现一种可能」：他过的是两个人一起长出新东西，写下来却成了一种本来就有的可能被实现。

第三，「使命」：他写一个人的使命时，常常写得像是早就在那里，只等关键时刻被认出来。

第四，临界处境被抬高：一个从观察里长出来的词，被写成了人本来就有的存在结构。

◆ 四、两张清单并排

他看见的他在哪个词上收回了
一个人是在墙前一天一天做出来的「临界处境」被写成本来就有的结构
方向是走出来的「使命」像是早就在那里
两个人一起长出新东西「实现一种可能」
一个老师在交往里改了他悼词里的「真正的生存」

并排一看，样子很清楚。左边那一列，全是他活出来的；右边那一列，全是他写下来的。收回，都发生在他把活过的事写成字的那一刻。

◆ 五、本编总判断

第 1 章埋过一面小旗：他自己的一生，会不会就是驳倒他那只手电筒的第一份材料？现在可以拔了。

会。

他活出来的一生，几乎每一步都是长出；他写下来的一生，在几个词上，一步一步挪向了照亮。

第 2 章记下的那面「使命」的小旗，也在这里一起拔：「使命」这个词，就是右边那一列里的一个。

这句话不是在挑他的错。几乎每个人回头讲自己的一生，都爱讲成「我终于找到了自己」。讲成照亮，好讲，好记，也让人心安。只是一个哲学家，要是把这种讲法写成了人的本来样子，它就不再是一种讲法，而成了一只手电筒，照谁都只照出「本来就在」。

你在很多毕业典礼上都能听到这种讲法：祝你们找到真正的自己。这句祝福很温暖，可它悄悄替年轻人许了一个诺：那个自己已经在那里了，你只要去找。一个找了很多年、什么也没找到的年轻人，会以为是自己不够努力，或者自己本来就没有。要是换一句祝福，祝你们在往后的路上，长出一个现在还没有的自己，那个年轻人就不必再找了，他只要接着走。

这一编还要补一句公道话：他的一生，有很多地方是本书看不到的。一个人的日子，远比他写下的书、别人写他的传记多。本书能排进那张表的，只是能查到的那一部分；表外的那些日子，一次散步，一场只有两个人知道的谈话，也许长出了更多东西。

◆ 六、替换

替换，只换那几个词，不换他的一生。

「找到了真正的自己」，换成「一段一段叠出了一个自己」。

「实现一种可能」，换成「长出一样原来没有的东西」。

「使命在关键时刻被认出」，换成「在一次次选择里，一个方向慢慢被走定」。

放到学校里，这几处替换会长出很实在的做法：给学生留出走弯路的余地，允许转、允许试；不急着替一个十七岁的孩子认出他的「天职」；毕业典礼上讲的，是这几年你改了什么、被什么改了，而不是你终于成了本来的你。

◆ 七、保底合表

照亮的说法，也有它完全对的时候。

他的说法在什么条件下完全对
实现一种可能一种本事早已在别处练成，只差一个场合把它用出来
找到自己的方向路都已经试过，只差一次看清
把老师写成一尊像一个刚失去老师的学生，需要一个能照着走的样子
临界处境是人的结构在一个人人都会死、都会犯错的意义上，墙确实一直都在

四行合成一个条件：材料都已长好，只差一个时机把它们用出来的时候，照亮一点不差。他的难处在于，他把这个条件下的说法，用到了材料还没长出来的地方。

◆ 八、这一编还没答上的几问

韦伯那一头，被他改了什么没有？本书还没查到，照实空着。

格特鲁德的信仰问题，他替她答不了；她后来是怎样答的？本书没有材料，不替她说。

1933 年以后，他为什么没有离开德国？第 9 章会说到一种说法：要走，只能他一个人走。这一格，要到那一章才能填。

◆ 九、编末四件

证据台：这一编给五条判决添了两样东西。给判决一：他过的交往是两边都变（婚姻），也有只一边在变的（韦伯）；他写交往时用了「实现可能」。给判决二：「临界处境」一词从观察到结构的挪动，第五编接着查。

小旗：拔掉两面，第 1 章那面（他的一生是反证）和第 2 章那面（使命）。仍悬着四面：写的交往与过的交往（第四编），「实现可能」与「长出」（第 21 章），信任垫底的平等（第 19 章），走廊那一夜的后来（第 59 章）。

口述登记：这一编没有新的口述。判词、中心、五条判决、小账第二行，仍是写手所拟。

反身：本书拿「长出」来拆他的「照亮」，自己也要防一件事。「长出」也可能变成一把什么都能解释的万能钥匙：任何变化，都能说成「长出来的」。防的办法只有一个：每说一次长出，都要指出一样「此前不在」的证据。指不出来的，就老老实实承认，那一处也许真是照亮。

还有一层要防。本书在这一编里，一再用他的婚姻、他和阿伦特的通信来证明「两边都变」。可这些材料，大多是他们自己或者后人写下的回忆，写回忆的人，也会把一段交往写得比当时更好看。本书能做的，是把能核的核掉，核不到的照实标着，不拿一段好看的回忆当铁证。

反身之外，还要补一句，给每一个写人物传记的人。

一个人的一生，写成传记，最容易写成照亮：从小就显出某种天赋，后来一步一步证明了它。本书写他的一生时，一直提醒自己不要这样写：十八岁那张诊断书，不是命运的暗示；三次换方向，不是天职在召唤；一场婚姻，不是早就注定的相遇。

可是，写的人总要挑材料，挑了材料，就有了一个方向。本书能做的，是把挑的标准说出来：本书挑的，是那些「此前不在、此后有了」的地方。这个标准本身，也是本书的一副眼镜。读者要是觉得这副眼镜把他的一生照歪了，请指出来。

◆ 十、放回日子里

乔闻溪给讨论课布置了一份作业：照这一编的样子，给自己排一张人生表，五行就够。

顾遥排到第四行，停住了。第四行是「外公住院的那个冬天」，「显露出的样子」那一栏，她不知道该填什么。

她给乔老师发消息：「这一栏，是写我找到了什么，还是写我变成了什么？」

乔老师回：「你先写那一夜以前没有、以后有了的东西。一样就行。」

她想了很久，写了一句：「会在大人的事里说话了。」

写完这一句，她又想起第 5 章那个「壳」的比喻：那天晚上以前，她有一层壳，叫「这是大人的事」。壳在走廊里裂了。裂开以后长出来的，是一个会说话的她。

交作业时，她在表下面补了一行小字：「这一样，不是一直在我身上。那天晚上以前，我只会坐在旁边。」

明天能试的一件事：给自己排一张五行的人生表。每一行的「显露出的样子」那一栏，只许写一样「那一段以前没有、以后有了」的东西。写不出来的那一行，留着，以后再填。

带走的话
他活出来的一生，几乎每一步都是长出；他写下来的一生，在几个词上挪向了照亮。

小账

开门还是关门：一开一关。这一编他看见了七处，收回了四处，收回都发生在把活过的事写成字的那一刻。

这一处，是照亮，还是长出？一生是长出；写下来的一生，在「使命」「实现可能」「临界处境」这几个词上，挪向了照亮。

第二编
他的学校：一间病房、一张长桌、一所被拿走又被重开的大学
编序

他没有办过一所中小学。按本系列对「没有学校的教育家」的写法，这一编写他待过、主持过的地方：精神病院的病房，大学里的讨论课，被拿走的讲台，亲手重开的大学，最后在巴塞尔的讲台，外加《大学的理念》前后三个版本。一处一章，写谁来、做了什么、怎样收场；编末一章把「他做的」和「他说的」并排放，三种句型都查。

第 7 章

病房：一份病历要写成什么样，才算「理解」了一个人（1908—1915）

这一章的问题：他在病床边学会的第一件事，是看，还是问？

◆ 一、一份写满了的病历

你大概见过两种医生。

一种医生，进门看一眼检查单，问三句话，开药，走人。另一种医生，会在床边坐下来，问你最近睡得怎样，家里有什么事，你自己觉得是从什么时候开始不对劲的。

前一种医生看的是病，后一种医生看的是得病的人。两种都需要，可病人记住的，往往是后一种。

一百多年前，海德堡精神病院里有一个年轻医生，是后一种。他写的病历，据说常常一写就是很多页。

◆ 二、海德堡的精神病院

1908 年，他进了海德堡大学的精神病院，做一个不拿工资的助理医生〔待核〕。

院长是一位专门研究大脑切片的神经病理学家，相信精神病的根子，最终要到大脑里去找〔待核〕。医院里还有一群年轻医生，后来被人称为精神病学的「海德堡学派」，他们一起讨论病例，争得很凶〔待核〕。

因为身体不好，他的工作时间比别人自由一些，不用值夜班〔待核〕。他把省下来的力气，都用在了一件事上：和病人谈话，把谈话记下来。

◆ 三、他怎样写病历

他写病历，有一个和很多同行不同的地方：他要记下病人自己的话。

病人说自己听见了什么，看见了什么，害怕什么，相信什么，他照原样记。他还要记下病人的来历：在哪里长大，做什么工作，家里有谁，出事以前是个什么样的人。

他借用了当时刚刚出现的一种哲学方法，叫现象学：先不急着解释，先把一个人亲身经历到的东西，原原本本地描述出来〔待核〕。他说，医生要先知道病人的世界是什么样的，才谈得上治〔大意，待核〕。

这些病历，后来成了《普通精神病理学》的底子。

他还对另一类材料很感兴趣：有名的作家、画家的生平。他后来写过一本书，把一位瑞典剧作家和一位荷兰画家放在一起，看他们的病怎样和他们的作品缠在一起〔待核〕。在他看来，一个人的病，不只是一张诊断书，也是他一生故事里的一段；不读那段故事，就读不懂那场病。

◆ 四、能理解的，与不能理解的

在这本书里，他做了一件影响很大的事：他在病人的经历里，划了一条线。

线的一边，是能理解的。一个人失去了孩子，变得消沉；一个人被人欺负久了，变得多疑。医生设身处地想一想，能看出这些变化是怎样从他的处境里长出来的。

线的另一边，是不能理解的。有一类妄想，病人突然就坚信某件事，比如邻居在用电波控制他，你怎样设身处地，都看不出它是从哪里长出来的。他认为，这类经历说明病人身上发生了一种「过程」，一种从外面闯进来的变化，已经不是理解能够够到的了〔大意，待核〕。

他还给妄想定过三条特征：病人确信无疑，别人怎样劝都改不了，内容本身又不可能是真的〔待核〕。这三条，后来被一代一代的精神科医生引用〔待核〕。

他还分过两样东西：「发展」和「过程」〔待核〕。一个人的性格一点一点变了，变得多疑、变得消沉，你顺着他的经历看下去，能看出来路，这叫发展。一个人某一天突然变成了另一个人，前后接不上，你怎样顺着看都看不出来路，这叫过程。发展是能理解的，过程是要靠说明去找原因的。

这个区分，本书很看重。它承认了一件很多人不愿承认的事：人的变化，有的能从他的经历里一路追下来，有的是断开的。只是，他把「断开」多半交给了大脑，交给了说明；那一处断开之后，病人和身边的人之间，还会不会长出新的理解，书里说得很少。

◆ 五、这条线的另一面

这条线，帮医生分清了很多事，也在后来引起了很多争论。

据研究文献，后来有一些医生和研究者发现，不少当初被认为「不能理解」的经历，放回病人的家庭、病人的遭遇里去看，其实是能理解的。只是当初，没有人去问那些事〔据研究文献，待核〕。

这就碰到了一个很要紧的问题。「不能理解」，说的是病人身上本来就有一样理解不了的东西？还是说的是医生和病人之间，那一刻还没有长出能理解它的那条路？

前一种说法，是在病人身上贴了一个定型的标签。后一种说法，是承认理解本来就是两个人之间的事，今天到不了，明天也许能到。

他的书，多半是前一种写法。

这件事，离今天的学校并不远。

一个孩子在课堂上说了一句大家都听不懂的话，老师在评语里写「思维混乱」；一个孩子老是坐不住，被人说成「多动」；一个孩子怎么教也教不会一类题，被人说成「这方面不开窍」。这些说法，有的也许是对的，有的只是那一刻，老师和孩子之间还没有长出能理解他的那条路。先问一问他的土，常常能把一个定型的标签，重新变回一个还在长的孩子。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把病人自己的话，放回了精神病学的中心。在一个把病人当成大脑切片的年代，这是一件了不起的事。

第二，他分清了「说明」和「理解」，提醒医生：找病因和弄懂人，是两件不同的事，都要做，不能混。这一条，今天的医学、心理学、教育，都还在用。

第三，他对「不能理解」的那一类也没有放弃病人。他的意思是，那里要靠别的办法，比如医学上的说明，而不是说那个人就不值得去弄懂了。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他写病历的那种耐心，后来长成了一整门学问的底子。一百多年后，很多医学院还在教学生，先听病人说完，再下判断〔据研究文献〕。一个年轻医生在病床边养成的习惯，传了一百多年。

◆ 七、SDE 看这一处

这一章是他的第一所「学校」。用本编的办法，把他做的和他说的并排放。

他做的：一个一个地和病人谈，一页一页地写。一个病人今天说的话，改了他昨天的看法；一个病例，改了他对一类病的想法。病房里的理解，是一次一次谈出来的，是在他和病人之间长出来的。

他说的：书里有一条线，线这边能理解，线那边不能。那条线，被写成了病人身上本来就有的一种东西，是一个定型。

这是本系列说的第一种句型：他做的是 A，说的是 B。病房里，理解是长出来的；书里，不能理解是本来就在的。

还有一处要记下：回写只往一个方向走。他写病人，病人很少被他问一句「你觉得我理解你了吗」。病人的话改了他的看法，可病人自己，没有机会回头改他那本书。

那本书本身，倒是改了很多次。第一版之后，他一版一版地修，到第四版时，已经厚了好几倍〔待核〕。改它的，是新的研究、新的病例、新的同行意见。一本书在三十多年里不停地长，这是回写；只是写进去的，多半是医生们的新发现，很少是病人自己的声音。

再补一层，关于今天的医院。

今天的医学里，有一门学问，常被叫作「叙事医学」。它主张医生要学会听病人讲自己的故事，把病人的经历，当成理解疾病的一部分，而不只是一张化验单〔据研究文献〕。这门学问，和他一百年前在病房里写病历的样子，是一脉相承的。

它也碰到了他当年碰到的那个难处：医生很忙，一个门诊只有几分钟，谁来听病人讲故事？本书在第 14 章写过卢静宜的病区，一张考核表只记有编码的动作；听病人讲故事，没有编码。一样好东西，要是在一台大机器里找不到位置，就只能靠几个人在表格外面，一点一点去做。

◆ 八、放回日子里

卢静宜的病区里，住过一位老人。老人夜里常常醒来，反复说一句话：「船票呢？我的船票呢？」

值班的年轻护士在交班本上写：老人意识模糊，胡言乱语。

卢静宜那一班，没有照着交班本写。她去问了老人的女儿。女儿说，父亲年轻时在长江上跑船，跑了三十年，每次上船前，最怕的就是找不到船票。

那天夜里，老人又喊「船票」，卢静宜在他手里放了一张写着「已上船」的小纸条。老人攥着纸条，睡着了。

第二天，她把交班本上的「胡言乱语」划掉，改成了一句：「夜里找船票，是年轻时跑船的习惯。放一张纸条在手里，能安稳。」

后来，这一句被写进了病区的交接规范：遇到老人夜里反复说同一句话，先问家属这句话从哪里来。一个护士的一次追问，回头改了一个病区的规矩。

那个写下「胡言乱语」的年轻护士，后来找卢静宜聊过一次。她说，她不是不想问，是夜班太忙，一个人管十几张床，问不过来。卢静宜没有批评她，只说：「忙的时候，至少别写死。写『原因待查』，下一班的人还有机会去问；写『胡言乱语』，这个人就定在那里了。」

明天能试的一件事：下次你身边有人说了一句「莫名其妙」的话，家里的老人，班上的孩子，都行，先别下结论。问两个关于他的土的问题：他从哪里来，他以前是做什么的。问完了，再看那句话还莫名其妙不莫名其妙。

带走的话
病房里，理解是一次一次谈出来的；写进书里，「不能理解」就成了病人身上本来就有的东西。

小账

开门还是关门：一开一关。他把病人自己的话放回了中心，这是开；他把「不能理解」写成了病人本来的样子，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？病房里的理解是长出；书里那条线，是一个定型，把「还没长出理解」写成了「本来就理解不了」。

第 8 章

长桌：阿伦特那一代人坐过的讨论课（1921—1937）

这一章的问题：一张讨论课的长桌，怎样把老师也放进了问题里？

◆ 一、没人说话的第一次课

乔闻溪第一次开讨论课，是在一个九月的下午。

十五个学生，围着一张长桌坐下。他照着备好的讲稿，讲了二十来分钟，然后说：「下面大家讨论。」

没有人说话。有人低头看手机，有人翻书，有人看窗外。十秒，二十秒，一分钟。

他只好又讲了起来。那天的讨论课，最后变成了一堂讲座。

下课后他想：一张长桌，为什么没有让人说话？

一百年前，海德堡大学里也有一张长桌。坐在桌边的，有一群后来很有名的学生。

◆ 二、他的课

二十年代，他在海德堡既开大课，也开讨论课〔待核〕。

据学生回忆，他讲大课，常常不照讲稿念，而是一边讲一边想，好像在当着大家的面思考〔待核〕。讨论课上，他读的多是康德、齐克果这些人的原著，一段一段读，一段一段问。

来听他课的，不只是哲学系的学生。学医的，学法律的，学历史的，都有〔待核〕。那个年代，他在海德堡是一个很受学生欢迎的老师。

讨论课上，他有几个习惯，据学生回忆大致是这样〔待核〕：一段原文，要读很慢，一句一句地停下来问；学生说完，他常常先问「你为什么这样看」，而不是先说对不对；遇到他也答不上来的地方，他会说出来，说这一处他也还没想清楚。

◆ 三、一个叫阿伦特的学生

1926 年前后，一个二十岁的女学生从马堡来到海德堡，跟着他读书。她叫汉娜·阿伦特〔待核〕。

她在他门下写了博士论文，题目是奥古斯丁笔下的「爱」〔待核〕。论文写完了，这段师生关系却没有结束。从那以后直到他去世，两个人通了四十多年的信，谈学问，谈政治，谈彼此的生活〔待核〕。

纳粹上台后，她流亡去了美国。战后，她回到欧洲，第一件要做的事之一，就是去看望老师〔待核〕。

她是从马堡转来的。在马堡，她跟的是另一位后来名气更大的老师，海德格尔，一位讲课有魔力、让学生着迷的人。据一些研究者的说法，她在海德堡找到的，是另一种老师：不让人着迷，而是让人清楚；不让学生跟着他走，而是逼着学生自己想〔据研究文献，待核〕。一种老师把学生吸过去，一种老师把学生推回自己那里。

据说她后来说过，他是她一生里唯一真正认下的老师〔待核〕。

更要紧的是，在那几十年的通信里，两个人常常意见不同。她不同意他的一些政治看法，直说；他也不同意她的一些判断，直说。有几处，他们各自回头改了自己的想法〔待核〕。

◆ 四、长桌上的规矩

他对怎样教学生，有几条很清楚的看法。

老师的权威，不能靠地位压人，只能在交往里被学生认下来。学生不是来抄老师结论的，是来和老师一起追问的。

他很不喜欢学生成为他的「门徒」。据说他常说，一个好老师，要让学生将来不需要他〔大意，待核〕。

他也不喜欢「学派」。一群学生围着一位老师，说同样的话，用同样的词，在他看来，那正是交往死掉的样子：大家不再互相追问，只是互相确认〔大意，待核〕。

他还有一个说法，后来写进了《大学的理念》：大学里有三种教育。照本宣科地把现成的知识传下去，是一种；跟着一位师傅，学他的手艺、他的样子，是一种；老师和学生一起被一个问题追着走，谁也不事先知道答案，是第三种。他最看重第三种，叫它苏格拉底式的教育〔待核〕。

长桌，就是给第三种教育准备的。

◆ 五、门有多宽

可是，这张长桌边坐的是谁？

那个年代，能进德国大学的，本来就是很少的一部分人。能进他的讨论课、坐到长桌边的，又是这少数人里更少的一部分。

他并不回避这一点。他说大学是给「精神上的贵族」的地方，意思是那些真心追问真理、愿意为此付出一生的人，不论出身〔大意，待核〕。

「不论出身」是真心话。可一扇只给「愿意献出一生」的人开的门，本身就是一个很高的门槛。长桌上的交往是平等的，长桌的门口却站着一道选拔。

还要记一笔那个年代的土。据研究，二十世纪初德国上大学的年轻人，只占同龄人里很小的一部分，多数出身于有产或者读书的家庭；女性能够正式进大学读书，也才没有多少年〔据研究文献，待核〕。阿伦特能坐到那张长桌边，本身就已经过了好几道门。

这一处，第六编第 31 章再细看。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把讨论课办成了真正的交往：老师当着学生的面想问题，学生可以当面顶回去。

第二，他和阿伦特那四十多年的通信，是他一生里最好的一次「两边都变」的师生关系。学生改了老师，老师也改了学生，而且改了几十年。

第三，他反对门徒。一个名满天下的教授，不希望学生变成自己的影子，这在任何年代都难得。

第四，他的长桌教会学生一种很难学的本事：当面反对，又不伤人。阿伦特后来一辈子都和他争，争得很凶，却从没断过来往。这种本事，今天的课堂、今天的网络上，都很稀缺。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他的长桌是向不同专业的学生开着的。学医的、学法律的、学历史的，都能坐下来。一张不只属于一个专业的长桌，让不同的学问在同一个问题前面撞，这正是今天很多大学想做、却很难做成的「跨学科」。

◆ 七、SDE 看这一处

这是他的第二所「学校」。

他做的：一张长桌，一段一段地读，一句一句地问；一个学生，从学生变成朋友，再变成一个会当面反驳他的同行。四十多年，两边都在变。

这是本书到这里为止，找到的第二份「两边都变」的证据。第一份是他的婚姻，第二份是他和阿伦特。两份都发生在他最亲近的交往里。

可是，把这张长桌写成理论的时候，他怎样写？在他的书里，苏格拉底式的教育，常常被写成让学生「成为他自己」，让学生身上本来就有的东西被唤醒〔大意，待核〕。

长桌上发生的，是两个人一起长出了原来谁都没有的想法；书里写的，是学生本来的自己被唤醒了。这又是那两种说法。

还有一处，门口的选拔。长桌上是二号位的交往，门口是一道只让少数人进来的门。这张长桌比他的书宽，可这扇门比他的长桌窄。

还可以查一样东西：长桌上的交往，有没有回头改过他写下的书？有一条线索值得去核。据说他战后写政治、写原子弹时代的人类前途，其中有些想法，是在和阿伦特的长年通信里被逼出来、被改过的〔待核〕。要是这一条核得实，那就是一个学生，从长桌边一路回写到了老师的书里。这是本书最想找到的那种证据，附录的实证对照表里专门留一格。

再补一层，关于桌子本身。

一张长桌，老师坐在哪里，是一件很要紧的小事。老师坐在桌头，学生的目光都朝着他，话也都说给他听；老师坐在学生中间，学生会开始对着彼此说话。有经验的老师常说，一场讨论课好不好，一半取决于桌子怎样摆、人怎样坐〔据教学经验，非研究结论〕。

今天，很多讨论课搬到了网上：一块屏幕，十几个小方格。桌子没了，说话的次序变成了谁先打开麦克风。网上的讨论课，也可以是交往，只是更难：没有眼神，没有桌下的小动作，一句话说出去，很难知道对方是皱眉还是点头。一张长桌要在屏幕上摆好，要多花一倍的心思。

◆ 八、放回日子里

第二周的讨论课，乔闻溪做了三件事。

第一，他没有坐在长桌的一头，而是坐在了学生中间。

第二，他没有先讲，先抛了一个问题：「上周我讲了二十来分钟，你们一句话都没说。你们觉得，是我讲得太多，还是这个问题本身没意思？」

第三，他等。等了将近一分钟。

最后是顾遥开的口：「是您讲得太完整了。您讲完，我们觉得没有什么可以说的了。」

乔老师愣了一下，然后笑了。他把这句话写在白板上，旁边写了一行字：本学期第一个被学生改掉的讲法。

那学期后来的讨论课，他每次只讲一半，把另一半留给桌边的人。

也有没说话的学生。班上有两个人，一整个学期几乎没开过口。乔老师后来单独问过其中一个，她说：「不是没想法，是我想得慢，等我想好了，话题已经过去了。」第二个学期，乔老师在每次讨论课的最后留了五分钟，专门给「想得慢」的人补一句。

期末，乔老师请每个学生写一句「这学期你改了我什么」。收上来十五张纸条，有十一张写了具体的事。他把纸条收在讲义夹最后一页。他说，这是他第一次开讨论课，也是第一次知道，讲台上的人是可以被改的。

明天能试的一件事：你要是带一个讨论、一个会、一次家庭商量，这一次，只讲你想说的一半。讲完了，数到三十，再开口。那三十秒里，桌边的人会慢慢把另一半说出来。

带走的话
长桌上发生的，是两个人一起长出原来谁都没有的想法；可长桌的门口，站着一道只让少数人进来的选拔。

小账

开门还是关门：一开一关。长桌上的交往是平等的、两边都变的，这是开；门口的「精神贵族」是一道选拔，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？长桌上是长出；写进书里，常常成了「唤醒学生本来的自己」，又挪向了照亮。

第 9 章

被拿走的学校：1937 年的退休令与 1938 年的禁令

这一章的问题：一个没有学校的教育家，还剩什么可以教？

◆ 一、一张通知

你大概听说过这样的事：一个老师，某一天收到一张通知，从明天起不用来上课了。

也许是生了病，也许是出了什么事，也许只是因为一个他改变不了的身份。他的课被别人接走了，他的办公桌被清空了，学生们在走廊里碰见他，不知道该不该打招呼。

一个每天站在讲台上的人，突然没有了讲台，他还是老师吗？

◆ 二、一步一步被推出来

1933 年纳粹上台以后，他在大学里的位置，一步一步被推到边上〔待核〕。

先是不许他再参与大学的管理。接着，身边的同事一个一个变了：有人入了党，有人不再和他说话，有人离开了德国。原因只有一个，他的妻子是犹太人。

1937 年，他被迫退休〔待核〕。1938 年起，他的书不许再出版〔年份待核〕。

一个在海德堡教了十几年书、学生满座的教授，从讲台上被请了下来，也从书店里被拿走了。

大学本身也变了样。1933 年前后，德国很多大学里都烧过「不合适」的书，穿制服的学生在校园里游行，教授们被要求表态〔待核〕。一所他说要「无条件追求真理」的地方，在几个月里，变成了一个人人都要小心说话的地方。他后来写大学，把「说真话」放在那样高的位置，这几年是一个很重的原因。

◆ 三、为什么没有走

很多人问过一个问题：他为什么不走？

那几年，他的不少同事、学生去了国外。据说他也有过出国任教的机会，可当局的条件是，他可以走，他的妻子不能一起走〔待核〕。

他没有走。

这件事，第 4 章写过一次：十二年里，他没有离开她。这里要从另一面再看一次：一个教育家，为了不离开一个人，放弃了他的学校。他选的，是交往，不是讲台。

这个选择，放在一个教育家身上，分量格外重。讲台是他一生的事业，是他和几百个学生交往的地方；妻子是一个人，是他和一个人交往的地方。他没有拿一个人去换几百个人。他后来写，交往不是数量，是深度；一场真正的交往，一生也许只有很少几次〔大意，待核〕。这句话，他是拿十二年去兑现的。

◆ 四、家成了教室

没有了讲台，他的日子只剩下三样东西：妻子，书桌，极少数还敢登门的朋友。

他没有停笔。那些年，他写了很多东西，其中有一本讲真理的大书，写成了厚厚的一大部〔待核〕。这些书当时都不能出版，只能锁在抽屉里。

他和几个朋友保持通信，信写得很小心。偶尔有学生冒险来看他，他们就在书房里谈，谈哲学，也谈这个时代〔待核〕。

家成了他唯一的教室。教室里只有一两个学生，有时候一个也没有，只有他和他的妻子，还有一个不知道哪天会被敲响的门。

据说他那些年也记日记，记下每一天的消息、每一次担惊受怕，也记下他正在想的问题〔待核〕。一个没有讲台的人，把讲台搬到了纸上：信是给一两个人的课，日记是给自己的课，抽屉里的书是给还没出现的读者的课。

据说到了 1945 年春天，驱逐的日子都已经定了〔待核〕。

1938 年以后，形势越来越紧。据说有一段时间，为了躲过搜捕，格特鲁德不得不离开家，躲到朋友那里去〔待核〕。那段日子，这个家连两个人都凑不齐。

◆ 五、他后来怎样说这几年

战后，他没有把自己写成英雄。

他在讲罪责的那本书里，说了一层很重的意思：那些年活下来的人，包括他自己，都欠着一笔账。别人被带走的时候，我们还活着；我们没有站出来，至少没有站到最后〔大意，待核〕。

他没有公开抗议过那个政权，他只是不附和、不离开、不停笔。他没有替自己多说一句好话，反而把自己也算进了那笔账里。

他说得很清楚：不是所有人都有同样的罪。可是一个活下来的人，不能说「这和我没关系」。一个人能做的，是把这笔账老老实实地记下来，并且从此以后，换一种活法〔大意，待核〕。这句话，后来成了他对战后德国大学最重的一句要求：不要只把过去忘掉，要让过去改掉你。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他在最难的年月里，守住了两样东西：一个人，一张书桌。他没有写一个字去讨好那个政权。

第二，他没有因为失去讲台就不再思考、不再写。他在抽屉里写下的东西，战后成了他最重要的一批书。

第三，他战后说起这几年，没有美化自己。一个肯把自己算进罪责里的人，是在用自己的一生，给学生上最后一课。

第四，他在最小的土里，仍然把「教」做了下去：一封信，一次谈话，一本锁在抽屉里的书。一个人被夺走了讲台，还能不能当老师？他的答案是能，只要还有一个人愿意和他真正地谈一次。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他在那些年里，没有把自己关成一个只会怨恨的人。他后来写的书里，几乎看不到对那个时代的私人怨气，只有对罪责、对人的尊严冷静的追问〔大意，待核〕。一个被夺走了十二年的人，出来以后还能冷静地想，这份定力，也是一种教育。

◆ 七、SDE 看这一处

这是他的第三所「学校」，一所被拿走的学校。

用七个词看。土被一层一层地拿走：先是大学，再是书店，再是朋友，最后连家门都不安全。剩下的，只有最小的一片土：两个人，一张书桌。

在这片最小的土里，他的交往论经受了一次最严的考验。它没有塌：两个人天天谈，天天一起扛；他在交往里，接着长出了新的书。

可是也要看到另一面。这十二年，他的世界只剩下了两块：和妻子之间的交往，和书桌上的思想。现实里的那一块，身体，出门，街上，人群，学生的吵闹，几乎全关上了。

本书有一个猜想，只是猜想：他后来谈教育，几乎只谈两块，一块是人和人之间的交往，一块是大学里的真理；现实、身体、日常的快乐那一块，一直空着。这会不会和这十二年有关？一个人在最长的那段日子里，只剩下两块地可以站，他后来写下的教育，也只站在这两块地上。这个猜想标「待验」，第七编的九格表回来看。

这一章还给今天的家留下一个问题。一个家，常常就是一个孩子最小的那所学校。学校放假了、停课了、孩子生病在家了，家这所最小的学校里，还剩下什么？如果只剩下作业和手机，那这所学校就只剩下了一块地。他那十二年告诉我们，最小的学校里，最值钱的是两个人之间真正的交往：一次认真的谈话，一场不伤人的争吵，一本一起读的书。

还有一件事值得记下：没有了学校，他的「教」没有停，只是换了样子。一封信，是一堂只有一个学生的课；一次冒险来访的谈话，是一堂只有两个人的讨论课。本系列说过一句话，学校不只是一栋楼，是人和人之间能长出东西的那片土。他的学校被拿走以后，这片土缩到了最小，可没有消失。

还要补一层，关于「内心流亡」这个说法。

那些年，德国有一批没有离开、也没有附和的知识分子，后来被人叫作「内心流亡」的人：人留在国内，心不跟着走〔据研究文献〕。他常被算在这一群人里。这个说法，战后有过很多争论：有人说他们守住了良心，有人说他们只是自保。

他自己怎样看？第 9 章写过，他战后没有美化自己，把自己也算进了罪责里。这一点，本书认为，是他和很多「内心流亡」的人不同的地方：他不只守住了自己，还在战后回头，把自己的那一段也摆出来，让人去判。一段沉默，被他自己当众记了账。

◆ 八、放回日子里

顾驰的一个同学，高三上学期生了一场病，在家休学了三个月。

那三个月，他不能去学校，不能见同学，每天只有父母和一张书桌。顾驰去看他，他说：「我现在最想念的，不是上课，是课间在走廊里挤来挤去的那十分钟。」

顾驰回家把这句话告诉姐姐。顾遥说：「你们班主任知道吗？」

顾驰说：「知道。老师每周给他打一次电话，问作业。」

顾遥想了想，说：「你下次去，别只带作业。带一个班上的笑话去。」

后来，顾驰每周去一次，带作业，也带班上这一周的新鲜事：谁和谁吵架了，哪个老师换了发型，走廊里新贴了什么。同学说，那是他那三个月里最盼着的一天。

这件事，顾遥后来讲给乔老师听。乔老师说，他读到雅斯贝尔斯被拿走讲台的那一章时，想的是另一件事：一个人被拿走学校，最怕的不是功课落下，是被人忘掉。顾驰每周带去的那些闲话，说的其实是一句话：我们没有忘掉你。

三个月后，那个同学回到学校，第一天就被全班围住了。他说：「我感觉我没离开过。」班主任后来在班会上讲了这件事，说一个人离开学校，学校可以用很多办法接着陪着他；最不值钱的，是只给他寄卷子。

明天能试的一件事：身边要是有人因为生病、因为家里的事，暂时离开了学校、离开了单位，别只给他送材料。给他带一点那个地方的日常：一句闲话，一件小事，一个人的近况。一个被拿走了学校的人，最缺的往往不是课，是那片热闹的土。

带走的话
他为了不离开一个人，放弃了他的学校；可只剩两块地可站的十二年，也许让他后来的教育，一直少了第三块。

小账

开门还是关门：开门。在最小的一片土里，他的交往论没有塌，他也没有美化自己。

这一处，是照亮，还是长出？长出。抽屉里的书，是两个人在最小的土里一天一天长出来的。

第 10 章

1945：亲手重开一所大学，和一份鉴定书

这一章的问题：他用「能不能交流」判一个人能不能教书，这把尺是从哪里来的？

◆ 一、重新开门

你大概见过一所学校重新开门的样子。

一场水灾，一场疫情，一次停课，学校关了很久。重新开门那天，操场上的草长高了，教室里落了灰，老师和学生站在门口，有点陌生，也有点不知道该从哪里重新开始。

1945 年，海德堡大学也重新开门了。这一次，关门的是一场战争，一个政权。帮着重新开门的人里，有一个刚刚逃过驱逐的老教授。

◆ 二、1945 年的春天和夏天

1945 年春天，美军进了海德堡〔待核〕。战争快结束了，大学关着门。

据记载，占领当局要求找一些没有和纳粹同流合污的教授，组成一个小组，筹备重开大学〔待核〕。他是这个小组里最有分量的人之一。

那一年，一切都缺。缺煤，冬天教室里冷得坐不住；缺纸，学生的笔记写在旧报纸的边上；缺老师，很多教授因为和纳粹有牵连，被停了职；也缺信任，谁也不知道身边的人那十二年做过什么〔待核〕。

那一年夏天，大学的一部分学院先重新开课。据说他在开课时讲了话，讲的是大学怎样才能重新开始：说真话，承担责任，重新成为一个追问真理的地方〔大意，待核〕。

第二年，他出版了新版的《大学的理念》〔待核〕。第 11 章会把它和前后两版放在一起看。

◆ 三、一门讲罪责的课

1945 年冬天到 1946 年，他在大学里开了一门课，讲德国人的罪责〔待核〕。

他把罪责分成四种。犯了罪的人，有刑事上的罪；让这个国家走到这一步的公民，有政治上的责任；每个人在自己做过的事、没做过的事上，有道德上的罪；还有一种最深的，活下来的人面对被害的人，有一种说不清、却抹不掉的罪〔大意，待核〕。

举个例子，大致可以这样想：一个下令枪杀平民的军官，有刑事上的罪，要上法庭；一个投票支持那个政权的普通公民，有政治上的责任，要承担这个国家的后果。

一个明明看见邻居被带走、却关上窗户的人，要在自己的良心前面问自己；而一个什么也没做、只是活了下来的人，面对那些没能活下来的人，也会有一种说不清的重量。四种罪，各有各的法官：法庭，胜利者和国家，自己的良心，还有一个更高的、他叫它「超越者」的东西〔大意，待核〕。

这门课后来成了一本书，《德国罪责问题》。在一个人人都想赶快忘掉过去的时候，他站在讲台上，要大家先把账算清楚。他自己也在那笔账里。

◆ 四、一份鉴定书

同一年冬天，还有一件事，一直被人记着。

南边的弗莱堡大学在清查教授们在纳粹时期的表现，其中有他从前的朋友海德格尔。清查委员会写信请他发表意见〔待核〕。

他回了一封信。本系列前卷记下了这封信的大意：海德格尔的思想方式，在根子上是不自由的、独断的、无法交流的；在那个时候让他去教青年，会带来很坏的后果。他建议暂停海德格尔的教学〔据本系列第 120 号，待核〕。

后来，海德格尔被禁止授课，一禁好几年〔待核〕。

一个人写这样一封信，心里不会好受。他们曾经是最亲近的同行，一起约好要翻新德国的哲学。据说他在给别人的信里提到过，写这封鉴定，是他那些年最难的事之一〔待核〕。

请注意他用的那把尺：「无法交流」。不是说海德格尔学问不够，也不是只说他政治上犯了错，而是说，一个思想方式封闭、不肯和人交流的人，不适合当青年的老师。

据说他在信里也写了另一面：海德格尔的学问是重要的，应该让他继续研究、继续写作，只是暂时不要让他站在青年面前讲课〔大意，待核〕。他分开了两件事：一个人能不能做学问，和一个人适不适合当老师。前一件看学问，后一件看能不能交流。

◆ 五、为什么又走了

重开了大学，讲完了罪责，1948 年，他却离开德国，去了瑞士巴塞尔〔待核〕。

据说原因不止一个：巴塞尔大学请他去，那里安静，适合他的身体；他对战后德国的一些做法越来越失望，觉得很多人只想把过去一笔勾销〔待核〕。

也有人不理解，说他在德国最需要他的时候走了〔待核〕。他没有多辩解。

还有一件事，要在这里记一笔。那份鉴定书之后，他和海德格尔之间，要到好几年以后才有了书信往来，信里谈到了过去，谈得很难，也没有谈透〔待核〕。据说两个人此后再也没有见过面〔待核〕。一场从「战斗的共同体」开始的交往，最后停在了一封鉴定书和几封没谈透的信上。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他在一片废墟上，帮着把一所大学重新打开。不是用口号，是用一条一条具体的事：找谁来教，怎样说清楚过去。

第二，他把罪责讲清楚了，而且把自己算了进去。这门课，是一个教育家能给一个民族上的最难的一课。

第三，他用「能不能交流」来判一个人适不适合当老师。这把尺，今天仍然值得每一所学校拿来量一量自己的老师，也量一量自己。

第四，他那四种罪责，今天的学校也用得上。班上出了一次欺负人的事，动手的那个孩子有他的责任；起哄的、在旁边拍视频的，有他们的责任；看见了却装作没看见的，要在自己心里问一问；而整个班、整个学校，要问的是自己是怎样让这种事发生的。四种责任分开说，既不会把所有账都算在一个孩子头上，也不会让每个人都说「这和我没关系」。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他在 1945 年最先做的事之一，是说真话。一个刚刚熬过十二年的人，没有急着清算别人，先把整个民族、也把自己，放到一次诚实的检查面前。一所学校、一个家，出了大事以后，第一步也应当是这样：先把发生了什么说清楚。

◆ 七、SDE 看这一处

这是他的第四所「学校」，一所被他亲手重开的大学。

他做的：在 1945 年的废墟上，一件一件地重建。重开大学，讲罪责，写鉴定。这是一场正在发生的事，每一步都在改这所大学，也在改他自己。

他说的：第二年出版的《大学的理念》，写的仍是一个「理念」，一个好像永远在那里、每个时代都要去重新认出来的东西〔待核〕。

这是第一种句型又一次出现：他做的是一场长出，他说的是一个本来就在的理念。

再看那把尺。「能不能交流」，是二号位的尺，是他整套学说的中心。他用它去判了一个人。可是在写那封信之前，他和海德格尔已经十几年没有真正交流过了〔待核〕。一把「交流」的尺，这一次是在没有交流的情况下用的。

这不是说他判错了。本书不替那段历史下判断。

这件事放到今天的学校里，是一个很具体的提醒。学校评一个老师，常常看论文、看分数、看比赛拿了几个奖。他那封信提醒的是另一件事：一个老师，最要紧的本事之一，是能不能和学生真正交流。这一条，很少写进任何一张考核表。

这不是说他判错了。本书不替那段历史下判断。本书只记下一个样子：一把属于两个人之间的尺，被拿来做了一个人对另一个人的判决。判决下了，两个人之间那条路，要到很多年以后才重新通了一点〔待核〕。

还要补一层，给今天在灾难以后重新开学的学校。

一场地震、一场洪水、一场疫情以后，学校重新开门，第一天做什么？很多学校的做法，是尽快恢复上课，把落下的进度补回来。他在 1945 年做的，是另一件事：先把发生过的事说清楚，再上课。

放到今天，这件事可以很具体。开学第一周，先不急着赶进度，给每个班留几节课，让孩子们说一说那一段日子里自己经历了什么，怕过什么，失去过什么；老师也说。说清楚了，再上课。一所学校先回头把过去说清楚，孩子们才知道，这个地方是可以说真话的。

◆ 八、放回日子里

乔闻溪那学期末，要给一个学生写一封推荐信。

学生成绩很好，论文也漂亮。可乔老师记得，整整一学期的讨论课，这个学生从来没有接过别人的话：他发言时讲得很好，别人发言时他在看手机。

乔老师在推荐信里写了成绩，写了论文，也写了一句：「他独立思考的能力很强；在和人交流、接住别人想法这一点上，还在成长。」

写完，他又犹豫了。他想起一件事：这一学期，他自己也从来没有单独找这个学生谈过一次。

他没有马上把信寄出去，先约了这个学生喝一杯咖啡。那天他们谈了一个小时。学生说，他不接别人的话，是因为怕说错；小时候在家里，一说错就挨骂。

那封信，后来改了一句：「他在讨论课上发言不多；单独交谈时，他是一个认真倾听、也愿意改变看法的人。」

明天能试的一件事：下次你要给一个人下判断，写评语、写鉴定、在会上说一句「这个人不行」，先问问自己：我和他真正交流过吗？要是没有，先约他谈一次，再下笔。

带走的话
他用「能不能交流」这把尺去量老师，量得很准；可这把属于两个人之间的尺，最好在两个人之间用过，再拿去下判决。

小账

开门还是关门：开门。在废墟上重开大学，当众讲清罪责，把「能不能交流」立为当老师的尺。

这一处，是照亮，还是长出？他做的是长出，一所大学在他手里重新长起来；他写的仍是一个本来就在的「理念」。

第 11 章

巴塞尔：最后一张讲台，与《大学的理念》的三个版本

这一章的问题：一个学说改了三次，改的是理念，还是土？

◆ 一、一本改了三次的家规

你家里大概有一样东西，改过好几次：一份家规，一本菜谱，一张全家福。

每改一次，都有一个理由：孩子大了，搬家了，家里多了一个人，少了一个人。可是改的人常常会说：意思没变，只是说法变了。

真的只是说法变了吗？

他的《大学的理念》，前后写了三版：1923 年，1946 年，1961 年〔待核〕。三版对着的，是三个完全不同的德国。

◆ 二、巴塞尔的讲台

1948 年，他到了巴塞尔。那一年他六十五岁。

在巴塞尔，他的讲台对所有人开着。他的公开课，来听的不只是学生，还有城里的普通人〔待核〕。他在电台里做过一系列讲座，讲哲学是什么，后来编成一本小书，就是中文读者熟悉的《智慧之路》〔待核〕。

1958 年，他得了德国书业和平奖，领奖时讲的是战争与和平〔待核〕。六十年代，他写文章批评联邦德国的政治走向，写得很尖锐〔待核〕。

一个被赶下讲台的人，晚年的讲台，比年轻时任何时候都宽。

他在电台里讲哲学，有一个很明白的想法：哲学不是少数专家的事，是每一个人的事；每个人都会死，都会犯错，都会在夜里问自己为什么活着，所以每个人都在做哲学，只是没有这样叫它〔大意，待核〕。一个讲「精神贵族」的人，在电台里说哲学属于每一个人。这两句话怎样放在一起，第六编要细看。

那一系列电台讲座，据说听众来信很多，有工人，有家庭主妇，有中学生〔待核〕。他后来说，他从这些来信里知道，很多普通人夜里问的问题，和哲学家问的是同一个问题，只是没有人陪他们问下去。这一句，可以看成他晚年对自己那扇「精神贵族」之门的一次悄悄回写。

他在巴塞尔的日子，还是照着那张作息表过：上午写作，下午见客，晚上和妻子谈话〔待核〕。来看他的人很多，有老学生，有新读者，阿伦特也常来〔待核〕。一个八十岁的老人，还在一张一小时的会客时间表里，和一个又一个人交往。

◆ 三、第一版：1923 年

第一版写在魏玛时代〔以下三版内容，均待与原文逐节核对〕。

那时的德国大学，一边被越分越细的专业拉着走，一边被政治和社会的动荡推着走。他在这一版里，替洪堡以来的那个大学理想辩护：研究和教学要合在一处，大学要教人成为一个完整的人，大学要有学术自由。

三种教育，经院式、师徒式、苏格拉底式，也是在这一版里写下的。

这一版里，还有两样东西后来被引得很多〔待核〕。一样是学术自由：老师有教的自由，学生有学的自由，谁也不能替大学决定什么是真的。一样是大学作为一个共同体：研究的人和学习的人在一起，为了追问真理而生活，这个共同体不能只是一台职业培训的机器。

◆ 四、第二版：1946 年

第二版写在废墟上。

据研究，这一版比第一版更强调大学的道德责任：说真话，不附和，承担起自己在国家命运里的那一份。一所大学，要从被谎言占领的十二年里，重新走回真理〔大意，待核〕。

这一版，是他在重开海德堡大学前后写的。第 10 章那一场「长出」，就在这一版的背景里。

◆ 五、第三版：1961 年

第三版是和一位名叫库尔特·罗斯曼的学者合写的〔待核〕。

那时，德国大学正在迅速扩张，学生越来越多，一所大学已经不再是几百个人围着几十位教授的地方。据研究，这一版在他写的理念部分之外，加上了罗斯曼写的一系列具体的改革建议，谈大学的结构、招生、管理〔待核〕。

一个一辈子讲「精神贵族」的人，晚年不得不面对一所越来越大的大众大学。

这一版里，罗斯曼写的改革部分，据说谈得很具体：大学要不要分出不同的类型，入学怎样选，教授怎样聘，学生怎样参与〔待核〕。这些东西，他年轻时的那一版里几乎没有。

这一版对大众化，态度是复杂的〔待核〕。一方面，他不反对更多的人上大学；另一方面，他担心一所大学一旦变成人人都要进、人人都只为了一张文凭而进的地方，那种为真理而活的共同体就会被冲散。今天的中国大学，正站在他当年担心的那片土上：上大学的人越来越多，大学越来越像一所更大的中学。他的担心，今天读来并不旧。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他肯改。一个名满天下的学者，把自己最重要的一本教育书，改了三次，每一次都对着一个新的时代。这样的学者并不多。

第二，他每一次改，都没有丢掉那几样最要紧的东西：研究和教学合一，学术自由，师生之间真正的交往。这些东西，今天的大学仍然需要。

第三，他晚年让一位年轻学者和他一起写，把具体的改革建议放进了书里。一个讲理念的人，愿意让理念落到一张一张的具体方案上。

第四，他晚年在电台里对所有人讲哲学。这件事本身，就是他的大学理念往外长出去的一截：真理的追问，不只在大学的长桌边，也在每一户人家的收音机前面。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他晚年仍然在改。一个七十多岁、名满天下的人，还肯和一位年轻学者合写一本书，还肯把自己最重要的理念，放到一个新时代面前再检查一遍。他那一代人里，能这样做的并不多。

◆ 七、SDE 看这一处

这是他的最后一所「学校」，巴塞尔的讲台，和一本改了三次的书。

三版放在一起，是一件很难得的材料：一个学说，跟着三片完全不同的土，长了三次。魏玛的土，废墟的土，大众大学的土，每一片土都回头改了这本书。这是回写，而且是一个学说对自己的回写。

可是要看他怎样说这件事。他在后两版里，是说「大学的理念改了」，还是说「理念不变，只是时代变了，我们要重新认出它」？

本书目前的读法，是后一种：他把理念写成一个永远在那里的东西，每一个时代的任务，是重新认出它、实现它〔待核〕。要是这个读法站得住，这又是第一种句型：他做的是让一个学说跟着土长了三次，他说的是一个本来就在、只等被重新照亮的理念。

这个读法，要三版逐节对过才能定。本书在附录里专门列一张三版对照表。对完了，要是发现他明白写过「理念本身也在改」，这一处就要收窄。

还可以顺着看一样东西：「精神贵族」这扇门，在三版里有没有变宽？要是 1961 年那一版，门确实开大了，那说明土回头改了他的理念，这是一次真的回写，本书要照实记下来。要是门只是被说成「本来就对所有愿意追问的人开着」，那就是把一次被迫的改动，说成了理念本来的样子。这两种情况，读法完全不同，都要对过原文才能判。

本书在这里先说一个自己的猜想，标「待验」：三版之间，最可能真的变了的，是「门」；最不可能变的，是「理念」这个词本身的地位。他可以让门开大一些，让方案具体一些，却很难说出「大学的理念本身也是长出来的」这句话。因为一旦这样说，他整套学说里那个本来就在的东西，就站不住了。

这一章还可以给读者留一个办法，自己去对三版。

要是你手里有两个版本的同一本书，不管是他的《大学的理念》，还是一本改过好几版的教材，可以这样对。第一步，找出两版里都有、字句却变了的句子，画出来；第二步，找出旧版有、新版删了的；第三步，找出新版才有的。三类句子摆在一起，你就能看出，一个作者在哪里真的改了主意，在哪里只是换了说法。

本书的附录，会照这个办法，给《大学的理念》三版列一张对照表。表还没核完以前，本书在这一章说的每一句「变的是门，不变的是理念」，都只是猜想。一个猜想，要等三版一句一句对过，才能变成判断。

◆ 八、放回日子里

外公出院以后，顾家把家里的规矩改了一次。

这不是第一次改。卢静宜说，顾遥上小学时改过一次，顾驰上初中时又改过一次。这一次改的是：家里谁生病了，怎样轮班；大事谁拍板；外公自己的事，要先问外公。

改完了，卢静宜说：「其实意思没变，还是一家人互相照顾。」

顾遥想了想，说：「意思是没变。可『先问外公』这一条，以前是没有的。以前是我们替他定。」

卢静宜愣了一下，说：「那就不是意思没变。是我们变了。」

她把这句话写在新家规的最后一行。

那天晚上，顾遥在讨论课的作业里写：「我原来以为，一样东西改了三次还说意思没变，是谦虚。现在觉得，有时候是不肯承认自己变了。」乔老师在后面批了一句：「也可能是怕。承认自己变了，就要承认以前那一版有不对的地方。」

明天能试的一件事：找一样你改过好几次的东西，一份计划，一套规矩，一篇反复修改的稿子。把最早的一版和最新的一版并排放。问一问：改的只是说法，还是有一样东西，以前没有，现在有了？要是有，别再说「意思没变」。

带走的话
一个学说跟着三片土长了三次，这是回写；可他多半把它说成了一个本来就在、只等每个时代重新认出的理念。

小账

开门还是关门：一开一关。他肯把最重要的书改三次，这是开；改了三次，却多半说理念没变，这是关，待三版对照核定。

这一处，是照亮，还是长出？三版是长出，一个学说跟着土长了三次；他的说法，多半是照亮。

第 12 章

SDE 解构｜他的学校比他的书宽，也比他的书窄

这一章的问题：把他做过的和他写下的并排放，差在哪几处？

◆ 一、一张三栏表

先把第二编写过的五所「学校」，和那本改了三次的书，排进一张表。

学校他说的他做的两者之间
病房有一类经历「不能理解」，是病人身上的一种过程一个一个地谈，一页一页地写，一个病例改他一次看法做的是理解一次次谈出来，说的是不能理解本来就在
长桌苏格拉底式教育让学生成为他自己当面想问题，被学生当面顶回去；和阿伦特互改四十多年做的是两个人一起长出新想法，说的是学生本来的自己被唤醒
被拿走的学校交往是人成为自己的唯一通道为了不离开一个人，放弃讲台，在最小的土里接着写、接着谈这一处做的和说的一样，是全编最整齐的一格
1945 年重开的大学大学有一个理念，每个时代要重新认出它在废墟上一件一件重建，讲罪责，写鉴定做的是一场长出，说的是一个本来就在的理念
巴塞尔大学是精神贵族的地方在电台里对所有人讲哲学做的比说的宽
三版《大学的理念》理念不变，时代在变〔待核〕让学说跟着三片土长了三次做的是回写，说的多半是照亮

六格里，只有一格做的和说的完全一样，就是那所被拿走的学校。其余五格，都有一道缝。

◆ 二、句型一：他说的是 A，做的是 B

本系列查一位教育家的学校，先查三种句型。第一种：他说的是 A，做的是 B。

病房、1945 年、三版《大学的理念》，三格都是这一种。他做的，都是一场正在发生的长出：理解是谈出来的，大学是一件一件重建起来的，学说是跟着土改出来的。他说的，都是一个本来就在的东西：本来就理解不了的过程，本来就在的理念，一个每个时代都要重新认出的大学。

这三格有一个共同的样子：他在做的时候，站在长出这一边；他一落笔，就挪到了照亮那一边。第 6 章给第一编下过同样的判断，第二编又给它添了三份材料。

◆ 三、句型二：他的学校比他的书宽

第二种句型：他的学校比他的书宽。

长桌是这一种。长桌上发生的事，比他书里写的多：老师会被学生改，一场师生关系能改四十多年，而且两边都在改。书里写苏格拉底式教育，只写到了「学生成为他自己」，没有写到「老师也被学生改成了另一个人」。

巴塞尔也是这一种。书里的大学，是给精神贵族的；电台里的哲学，是给每一个人的。他晚年做的事，比他写的那扇门宽。

一个人的学校比他的书宽，常常说明，他的书还没来得及追上他的日子。这是好事，也是一个提醒：读他，不能只读书。

◆ 四、句型三：他的学校比他的书窄

第三种句型：他的学校比他的书窄。

书里说，大学的门对一切愿意追问真理的人开着，不论出身。可他的长桌边，坐的是那个年代少数上得起大学的人，其中又是更少的愿意把一生交给学问的人。门在书里是开的，在他的学校里，其实很窄。

还有一处窄，更深一些。他的五所学校，几乎全在两块地上：一块是人和人之间的交往，一块是大学里的学问。孩子的身体，日常的快乐，一个普通人怎样把日子过好，在他的五所学校里都找不到位置。他的书里，这一块也几乎是空的。

◆ 五、单向推法

还有一种查法。一个教育家常常只走一条路：人是这样长的，所以学校应该这样办。反过来的那一条，学校这样办了以后，人长成了什么样，所以要回头改对人的看法，很少有人走。

他也是这样。人在交往里成为自己，所以大学要是一个交往的共同体；人在界限处成为自己，所以教育不能替人挡掉一切界限。这条路他走得很清楚。

反过来那一条，大学办成了一个精神贵族的共同体以后，门外的人长成了什么样；讨论课办了几十年以后，桌边的人有没有长出和他预想不同的样子；这些结果，有没有回头改他对「人」的看法。这一条，本书在他的书里还没找到〔本轮未查到〕。

◆ 六、被激活，还是被供奉

最后看他的学校今天在哪里。

在中国，他的名字常常出现在大学校长的讲话里、教育学的教材里、开学典礼的致辞里。「大学是追求真理的共同体」「教育是灵魂的唤醒」，这些话被引得很多。

引得多，不一定是活着。本系列有一个判据：一套教育想法，上一次因为一个学生的失败而被改写，是什么时候？改的是谁？

要是答得出来，比如某一门讨论课，因为学生的反对改了规矩；某一所学院，因为一批学生走不下去改了培养方案；那他的想法是被激活的。要是答不出来，只有讲话里的引文、墙上的名言，那他的想法是被供奉的。

一句「灵魂唤醒灵魂」，至今没有人查到出处，却被刻在很多学校的墙上。这大概是「被供奉」最清楚的样子。

◆ 七、本编总判断

把这一编收成一句话：

他的学校，有的比他的书宽，有的比他的书窄；宽的地方，是他做到了两边都变；窄的地方，是他的门和他缺的那一块地；而几乎每一处，他做的是长出，写的是照亮。

这一编还要补一句：他的五所学校，没有一所是他一个人办成的。病房里有院长和同事，长桌边有学生，重开大学有一个委员会，巴塞尔有请他去的人。本书为了看清他，把他放在每一所学校的中间；真正的学校，从来都是一群人一起长出来的。

◆ 八、替换

替换，还是只换他写的那几个词。

「大学的理念」，换成「大学的做法」：一所大学，看它最近一次被学生改掉的是哪一条规矩。

「唤醒学生本来的自己」，换成「和学生一起长出一样原来谁都没有的东西」。

「精神贵族的门」，换成「一扇照着不同阶段开得不同宽的门」。给想做研究的人开一种门，给想学一门手艺的人开一种门，给中年回来重新读书的人开一种门。门不是越窄越好，是要开对。

「不能理解」，换成「现在还没长出理解的路」：写进病历、写进评语时，留一个下一次的人还能接着问的口子。

◆ 九、保底合表

他的说法在什么条件下完全对
大学有一个理念一群人已经在做同一件事，需要一个名字把它说清、守住
学生本来的自己被唤醒学生已经在别处长好了一样本事，缺的是一次用它的机会
大学是精神贵族的地方在研究的最前沿，确实只有少数人愿意、也能够一辈子待下去
有一类经历不能理解在当时的医学和当时的关系里，确实还找不到理解它的路

四行合成一个条件：当一件事已经长成、需要被命名和守住的时候，他的说法一点不差。他的难处，是把命名和守住的话，说成了这件事本来的样子。

◆ 十、编末四件

证据台：这一编给五条判决添的证据。判决一：长桌与阿伦特，两边都变的第二份证据。判决三：苏格拉底式教育在长桌上是长出，在书里是唤醒。判决四：1945 年、三版、电台、门的宽窄。判决五的前奏：「不能理解」被写成定型。

小旗：本编没有新拔的旗。第二编新埋的七面，本章记下，各回各章。临界处境一词被抬高，回第五编；不能理解，回第 21 章或第五编；门的宽窄，回第 31 章；十二年与缺一块地，回第 35 章。三版变了什么，回第 32 章与附录；阿伦特是否回写进他的书，回附录；电台是不是悄悄回写，回第 31 章。

口述登记：本编没有新的口述。

反身：本书用「学校比书宽」来夸他的长桌，用「学校比书窄」来批他的门。要防的是一件事：哪一处算宽、哪一处算窄，不能由本书看着顺手就定。判据写在这里：宽，要指得出一件他做了、书里没写的「两边都变」；窄，要指得出一类书里许诺了、他的学校却挡在门外的人。指不出来的，不下判断。

反身之外，还要补一件每一所学校都能做的事：给自己的学校，也做一份「学校档案」。

本书第二编，给他的五所「学校」各写了一章：谁来，做了什么，怎样收场，他说的和他做的差在哪里。一所今天的学校，也可以这样给自己记：这几年，我们说过哪些漂亮的话，写在校训里、挂在墙上；我们实际做了哪些事，改过哪些规矩；两者之间，差在哪里。

这份档案，不用给上级看，只给学校自己看。第一次写，一定会写出很多「说的是 A，做的是 B」；这不丢人。一所学校敢把这道缝写出来，它就已经开始回头改自己了。

◆ 十一、放回日子里

乔闻溪的讨论课，第一学期结束时，学院要每位老师交一份「课程理念」。

他写了两稿。第一稿写得很漂亮：本课以苏格拉底式对话为核心，唤醒学生的独立思考。写完，他自己读了两遍，觉得不对。

第二稿，他改成了三件事：这学期，学生改了我三处讲法，列在下面；有两个学生一学期几乎没开口，我还没找到办法；第四周的讨论课失败了，原因写在这里。

教务处的人看了第二稿，说：「这不像课程理念，像工作检讨。」

乔老师说：「那就叫它课程做法吧。」

明天能试的一件事：你要是在写一份「理念」，教学理念、家庭教育理念、团队理念，先别写形容词。写三件事：这一段时间，谁改了我；哪一处我还没做到；哪一次失败了、为什么。写得出来的，是做法；写不出来的，才只是理念。

带走的话
他的学校有的比书宽，有的比书窄；可几乎每一处，他做的是长出，写的是照亮。

小账

开门还是关门：一开一关。长桌与巴塞尔比书宽，这是开；门口的选拔与缺的那一块地比书窄，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？五所学校里做的多是长出，写下的多是照亮；只有那所被拿走的学校，做的和写的一样。

第三编
他接手的教育题：大学病了，谁来治
编序

这一编三章，写他动笔以前，德国的大学是什么样子。他那个时代，大学有两种病：被分得越来越细，被推得越来越快；也有两副药：把大学办成职业学校，或者请教授当先知。编末一章找两派吵架时共同站着的那块地板。

第 13 章

洪堡的遗产：研究、教学、教化，为什么总是合不拢

这一章的问题：一所大学到底是研究所、职业学校，还是一个家？

◆ 一、填志愿的那个晚上

你大概陪孩子填过志愿，或者自己填过。

那个晚上，桌上摊着三样东西：一张大学排名，一本专业目录，一张分数单。家长看排名，想的是名气；孩子看专业，想的是以后做什么；老师看分数，想的是能不能进。

很少有人在那个晚上问：一所大学，到底是干什么的？

是一个做研究的地方，一个教手艺的地方，还是一个让年轻人长成一个人的地方？

这个问题，德国人在两百多年前就吵过。雅斯贝尔斯接手的，正是这场吵了一百多年、越吵越乱的架。

◆ 二、1810 年的柏林

1806 年，普鲁士被拿破仑打败了。一个输掉了战争的国家，决定从头办教育。

1810 年，柏林大学开办。主持这件事的，是一位叫洪堡的学者和官员〔待核〕。

他给这所大学定了几条后来很有名的原则。研究和教学要合在一处：教授不只是讲现成的知识，要带着学生一起研究；学生不只是听课，要跟着教授一起追问。大学要给人「孤独与自由」：不被国家的短期需要牵着走，让人能安静地、自由地做学问。大学的目的，是通过学问，把一个年轻人教化成一个完整的人〔大意，待核〕。

研究，教学，教化，三样合在一处。这就是后来一百多年里，被一代一代德国人称为「大学的理念」的那样东西。

请你先记住那个年份和那片土：一个刚刚战败的国家，一群想从头再来的人。那所大学，是在那片土里长出来的。

◆ 三、一百年后的样子

一百年以后，到了二十世纪初，这所大学的样子变了很多〔以下概括据研究文献，待核〕。

学问越分越细。一个教授一辈子研究一种古代语法、一类化学反应，研究做得极深，可和别的学问越来越说不上话。研究慢慢搬进了实验室和研究所，和课堂分开了。

学生越来越多，越来越为了一张文凭、一份工作而来。医学、法律、工程这些能找到工作的专业，越来越像职业学校。

国家越来越需要大学：需要它培养官员、医生、教师、工程师，也需要它替国家说话。一战期间，很多教授站出来为战争摇旗呐喊〔待核〕。

据记载，1914 年秋天，九十多位德国知名学者联名发表了一份声明，为德国的战争行为辩护〔待核〕。一所说要「孤独与自由」的大学，它最有名的一批教授，站到了国家的宣传队里。这件事，给后来很多人上了一课：大学最怕的，不只是穷，还有被一个时代的狂热裹着走。

那三样合在一处的东西，研究、教学、教化，被拉向了三个方向。研究跑进了研究所，教学成了职业训练，教化成了一句只在开学典礼上说的话。

◆ 四、两副药

面对这种病，当时的德国人开出了两副药。

第一副药：干脆承认吧，大学就是培养专业人才的地方。把它办成一流的职业学校，教好手艺，发好文凭，别再讲什么教化了。

第二副药：大学的病，是缺了灵魂。于是一些年轻人要求教授站出来，给他们一套世界观，告诉他们该怎样活、该信什么。一战以后，这种要求很强烈，很多学生希望讲台上站着的是一位先知〔待核〕。

第 3 章写过，韦伯 1917 年那篇《以学术为业》，正是冲着第二副药去的：学生要的若是一个先知，他该去教堂，去街头，而不是来大学。

两副药，一副把大学变成工厂，一副把大学变成教堂。

◆ 五、他的药方

1923 年，他写下了第一版《大学的理念》〔待核〕。

他两副药都不要。大学不能只是职业学校，否则它就不再追问真理，只是在传递已经知道的东西；大学也不能是教堂，教授不能替学生决定人生，否则它就不再尊重学生自己的追问。

他要的，是把洪堡那三样东西，重新合在一处：研究、教学、教化，在同一群人身上，在同一张长桌边。他说，大学是一群学者和学生组成的共同体，他们在一起，为了追问真理而生活〔大意，待核〕。

他还有两个要求，说得很硬〔大意，待核〕。一个是，大学里对真理的追问，不能被任何外来的目的限制：国家的，教会的，市场的，都不行。另一个是，大学里的学生不是中学生，是自由的、自己对自己负责的成年人；大学不替他们安排好每一步，他们要自己选，自己冒险，自己承担。

后一个要求，今天读来有两面。一面是对的：一所把大学生当中学生管的大学，教不出会自己追问的人。另一面要记下：他心里的学生，一开始就是一个已经长成的成年人。怎样从一个孩子长成这样一个成年人，这一段，他的大学理念里没有。

这副药，一百年后的今天，仍然有很多人在开。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他看清了那个年代大学的两种病，而且没有被任何一副简单的药骗过去。工厂和教堂，他一样都不要。

第二，他坚持研究和教学要在同一个人身上。今天很多大学，会做研究的教授不愿意上课，愿意上课的老师没时间做研究；他一百年前就说过，这两件事一旦分开，大学就只剩下半个。

第三，他把大学说成一个共同体，而不是一栋楼、一张排名、一份文凭。一所大学好不好，要看这群人在一起时，有没有真的在追问。

第四，他这副药，今天的中国大学也用得上。很多大学里，科研和教学是两张皮：评职称看论文，上课的事没人细看；年轻老师忙着发文章，本科生的课交给课件。他一百年前就说过，研究和教学一分家，研究会变成没有学生的手艺，教学会变成没有新东西的复述。这一句，今天很多大学的考核表都该读一读。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他对洪堡的遗产，没有只是守，也提出了自己的东西：三种教育的分法，就是他加进去的。一个接过传统的人，既守住，又加一样自己的，这正是一个传统能活下去的样子。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看洪堡的那所大学。

土：一个刚刚战败的国家，一群想从头再来的人，一种相信学问能把人教化成人的风气。

路：1810 年开办，一代一代教授和学生，在研究所、教室、宿舍里过了一百年。

形状：一种研究、教学、教化合在一处的大学。

这个形状，是在那片土里长出来的。它不是从天上掉下来的，也不是哪一位聪明人一眼看见的「大学本来的样子」。等到一百年后土变了，国家要官员、社会要文凭、学问分成了几百块，那个形状就开始散架。

他接手的时候，做了一件本系列会一再遇到的事。他把在一片土里长出来的形状，叫作「大学的理念」，而且说它不随土变，每个时代的任务，是重新认出它。

本系列的第 47 号，把这种事叫作一种反复出现的发生被命名以后，又被抬成了「本来就是这样」。它的毛病不在命名，在抬高：一抬高，人就看不见它是从哪片土里长出来的，也就不知道土变了以后，它该怎样跟着变。

再补一层，放到今天的大学宿舍里。

洪堡说大学要给人「孤独与自由」。今天的大学生，最缺的，常常正是这两样：孤独很难，手机随时有人找；自由也难，课表、绩点、实习，一格一格排得满满的。一个大学生四年里，有没有过一整个下午，一个人坐着，想一件没人要求他想的事？

这件事，听起来很小，可它和他守的那个大学理念连着：一个人要先敢一个人面对一个问题，才有东西拿到长桌上去。第 4 章说过，交往要以孤独为前提。一所大学要是把学生的每一个小时都排满，它培养出来的，也许是很能干的人，却很难是会自己追问的人。

◆ 八、放回日子里

顾驰高考前那个春天，家里开过一次「志愿会」。

父亲顾维宁拿着排名，说要冲最好的学校。母亲卢静宜拿着专业目录，说学医稳当。顾驰自己，想学的是机械，他从小就爱拆家里的东西。

顾遥旁听，问了一句：「你们说的，是去读一所大学，还是去领一张文凭？」

一家人都愣住了。

顾遥接着说：「我们学校，有的课是老师照着课件念，有的课是老师带着我们一起做一个课题。上前一种课，我是在领文凭；上后一种课，我觉得自己是在上大学。」

那天的志愿会，最后多了一项：一家人一起，去查顾驰想报的那几所学校，本科生能不能进实验室，有没有老师带着做课题的课。排名，放在了最后看。

查了一个星期，他们发现了一件没想到的事：排名最靠前的那所学校，本科生进实验室要等到大三；排名靠后一点的一所，大一就有一门课，让学生跟着老师拆装一台真机器，一学期做成一件东西。顾驰看了那门课的介绍，说：「就是这个。」

父亲没有马上同意，可也没有再只盯着排名。他说：「那我们去那所学校看一次。」

明天能试的一件事：要是你家也有人要选学校，别只看排名。查一件事：这所学校的本科生，第一年能不能和一位老师一起，做一件还不知道答案的事。能，这所学校就还是一所大学；不能，它可能正在变成一所更大的中学。

带走的话
洪堡的大学是在一片战败的土里长出来的；他把它叫作「大学的理念」，就看不见土变了以后它该怎样跟着变。

小账

开门还是关门：开门。工厂和教堂两副药他都不要，研究和教学要在同一个人身上，大学是一个共同体。

这一处，是照亮，还是长出？洪堡的大学是长出；他把它叫作一个不随土变的「理念」，挪向了照亮。

第 14 章

1931 年的诊断书：大众、技术、专家

这一章的问题：他看见的时代病，今天是好了，还是更重了？

◆ 一、一个号码

你身上大概挂着好几个号码。

学号，工号，身份证号，医保卡号，某个平台上的会员编号。你在学校里是一个排名，在单位里是一个绩效分，在医院里是一个床号，在购物软件里是一个用户画像。

很多时候，别人要的只是这些号码。一个号码可以被替换：这个人走了，下一个人顶上，号码还在，事情照样办。

1931 年，雅斯贝尔斯写了一本薄书，说的就是这件事：人越来越成为一台大机器里一个可以替换的零件。

◆ 二、他写了什么

这本书叫《时代的精神状况》〔以下概括据中译本与研究文献，待核〕。

他说，现代社会建起了一套庞大的秩序，专门负责让大家活下去：生产，分配，交通，医疗，行政。这套秩序很了不起，没有它，几千万人吃不上饭。可它有一个脾气：它只需要人发挥功能。

在这套秩序里，一个人被看成一种功能：一个工人，一个职员，一个消费者，一个选民。只要功能在，是谁都一样。

学校也是这套秩序的一部分。它按年龄把孩子编成班，按分数把孩子排成队，按需要把孩子送进不同的轨道：这个去读书，那个去学手艺，那个早点去工作。这一切都很有效，也都很合理，只是在这一路上，很少有人问一个孩子：你想成为谁？

大众，就是这样一群被当成功能的人。技术，让这套秩序越来越有效，也越来越不需要一个一个具体的人。专家，每个人只懂自己那一小块，谁也不再看整体。

他说，人在这样的世界里，最大的危险不是吃不饱，而是不再成为自己〔大意，待核〕。

◆ 三、他对教育的诊断

这本书里有一部分，专门谈教育〔待核〕。

他的诊断大意是：教育越来越成了为这套秩序培养功能的训练。学校教人学会一套本事，好去占一个位置；至于这个人是谁、要成为谁，学校越来越不管。

他还说，教育失去了两样东西。一样是传统：过去一代一代人传下来的、让人知道自己从哪里来的那些东西，被当成了没用的旧货。一样是权威：老师不再是一个让学生敬重、愿意追随的人，只是一个提供服务的职员〔大意，待核〕。

一所只培养功能的学校，出来的人很有用，却不知道自己是谁。

他对「权威」的看法，在这里值得多说一句。他不是要老师回到那种靠地位压人的样子；他反对的，恰恰是两头。一头是老师靠身份压人；一头是老师变成一个只提供服务的职员，学生要什么给什么，自己不再代表任何值得追随的东西〔大意，待核〕。

他要的，是一种在交往里被学生认下来的权威：学生敬重这个老师，不是因为他的职称，是因为在他身边，学生看见了一个真在追问的人。

这件事，今天的学校里常常两头都有。有的老师还在靠分数和纪律压人，有的老师已经变成了客服：家长要什么、学生要什么，就给什么。第 19 章会专门谈这件事。

◆ 四、今天是好了，还是更重了

把这份诊断放到今天，你会发现，它不但没有过时，还更重了。

排名比那时多得多：幼儿园有排名，小学有排名，大学有排名，老师有排名，连孩子的作文都有分数。技术比那时强得多：一台会说话的机器，能替人写作业、写论文、写工作总结，一个人的很多功能，机器都能顶上。专家比那时细得多：一个医生只看一个器官，一个工程师只懂一个模块。

他担心的那个人，在大机器里只剩一个号码的人，今天比 1931 年多得多。

还有一件他没见过的事：今天的机器，开始做那些原来只有人才能做的功能了。写一份报告，改一篇作文，算一张报表，回答一个病人的问题，机器都做得越来越好。一个只剩功能的人，面对一台功能更强的机器，处境比 1931 年更难。

这时候，他那个老问题又回来了，而且更尖了：一个人身上，除了功能，还剩什么？第十二编会专门回到这里。

◆ 五、他的出路，和他的一个偏见

他给的出路，是个人。

一个人要在这套秩序里，守住一块它够不着的地方：在真正的交往里，在临界处境里，在对真理的追问里，成为他自己。他寄希望于少数这样的人，他们不随大流，能在大众里站住〔大意，待核〕。

这条出路很有力，也带着一个偏见，本书要照实记下。

在他的诊断里，日常生活几乎整片属于那套秩序：上班，吃饭，买东西，带孩子，看病，都是功能，都是大众。真正的自己，要从日常里走出去，走到交往里、界限处、真理前面才找得到。

日常成了对手。

这也许能解释第 9 章记下的那个猜想：他的教育为什么几乎不谈现实里的身体、日常的快乐、一个普通人怎样把日子过好。在他眼里，那一块地，本来就被大机器占着。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他在 1931 年就看清了一件今天人人都感觉得到的事：一个社会可以很有效，同时让人越来越不像人。

第二，他没有开倒车。他不说要拆掉这套秩序，他知道没有它，很多人活不下去。他要的是在秩序里守住人。

第三，他对教育的诊断，一句一句都还能用：只培养功能的学校，出来的人很有用，却不知道自己是谁。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他写这份诊断书，是写给普通读者的，不是写给同行的。一个哲学教授，在 1931 年愿意用一本薄书，把时代的病讲给街上的人听。这本身就是在做他书里要求的事：不让人只做一个号码，让每个人都能想一想自己的处境。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看他的诊断。

土：一套负责让大家活下去的大秩序，一个越来越快的技术，一群越来越窄的专家。

形状：一个只剩功能的人，一个号码。

他看得很准：土在推，一片只要功能的土，会把人推成一个号码。这一句，本系列完全同意。

分歧在出路。他的出路，是让一个人从这片土里站出来，站到土够不着的地方去：交往，界限，超越。本系列的出路，是另一条：人是在土里长的，要改的是土；一个人在日常里长出来的东西，回头去改那片土，这叫回写。

他让人离开日常去成为自己；本系列要人在日常里长出自己，再回头改日常。一条是往外走，一条是往回改。

这一处的差别，决定了他的教育为什么缺那一块地：一个把日常当成对手的人，不会在日常里给人留一片长的地方。

举一个家常的例子。一个孩子周末跟奶奶一起择菜、做一顿饭。在他的诊断里，这是日常，是那套秩序里的一件事，最多是一次功能的练习。

可一个在灶台边站了一个下午的孩子，学会的不只是怎样做一道菜。他学会了等，学会了看火候，学会了怎样和一个老人一起做完一件事，也许还第一次听奶奶讲了她年轻时的事。在日常里，人一样会长；只是长的样子，不像站在墙前那样惊心动魄，所以他很少看见。

再补一层，放到今天的街头。

一个外卖骑手，一个网约车司机，一个在仓库里分拣包裹的工人，在一个平台上，他们常常只是一串数字：接单数，准时率，好评率。平台不需要知道他是谁，只需要知道他的功能完成得怎样。这正是他 1931 年那份诊断书里的样子，只是比那时更精细、更快。

本书在这里不替任何一个平台下判断。本书只想记下一件事：那些在平台上只剩数字的人，下了班，也是一个父亲，一个儿子，一个会累、会想家的人。一门教育学，要是只教人怎样把功能完成得更好，却不教人怎样在功能之外活成一个人，它就还站在他诊断的那一边。

◆ 八、放回日子里

卢静宜的医院，那一年上了一套新的考核系统。

每个护士的每一个动作都有编码：打一针，几分钟；翻一次身，几分；一次健康宣教，几分。月底，系统出一张表，每个人一个分数，排名贴在护士站。

有一个年轻护士，排名一直在后面。卢静宜去看了她的记录，发现她做的很多事，系统里没有编码。陪一个害怕的病人说话，给一个没人来看的老人剪指甲，替一个不识字的家属把出院说明一句一句讲清楚。

她心里清楚，这张表本身没有错：一个一百多张床的病区，没有编码，很多事就会没人做、没人管。她要的不是拆掉那台大机器，是在机器旁边，给人留一块它够不着的地方。这一点，和雅斯贝尔斯很像；不同的是，她留的那块地，就在每天的交班会上，就在日常里。

卢静宜去找护士长，没有要求改掉系统，只提了一个建议：在系统之外，每个月让大家写一件「表上没有、但你做了」的事，在交班会上念一念。

护士长同意了。第一个月，念到那个年轻护士的时候，护士站安静了很久。

明天能试的一件事：你所在的地方，要是也有一张给每个人打分的表，找一件表上没有、但你身边的人做了的事，当面说出来。一张表只能记功能；一个人记得另一个人做了什么，才记得住人。

带走的话
他看准了大机器会把人推成一个号码；可他让人离开日常去成为自己，没有想到人也能在日常里长出自己，再回头改日常。

小账

开门还是关门：一开一关。他在 1931 年就看清了人被推成功能，这是开；他把日常整片让给了大机器，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？他的出路是往外走，走到土够不着的地方去照亮自己；本系列要的是在土里长，再回头改土。

第 15 章

SDE 解构｜共同站着的那块地板：人有一个等着被找到的「真正的自己」

这一章的问题：分类派和理解派吵了一场，谁都没问的是哪一句？

◆ 一、两个亲戚的一场争论

你家里大概有过这样一场争论。

孩子上了初中，成绩忽高忽低，脾气也变了。大伯说：这孩子就是理科脑子，文科不行，早点分科，按他的类型培养。姑姑说：你们都不懂他，他心里有他自己的想法，要多听他说，让他做他自己。

两个人吵得很凶。一个要分类，一个要理解。

可你仔细听，两个人其实站在同一块地板上：这个孩子身上，本来就有一个「真正的他」。大伯说那是一种类型，姑姑说那是一个内心。一个要去分出来，一个要去听出来。都是去找。

谁都没有问：要是这个孩子，还没有长成任何一种「真正的他」呢？

◆ 二、他接手的两场争论

这一编写了他接手的两场争论。

一场在病房里。一派要把病人分类，找病因，找规律；一派要理解病人，弄懂他的内心和他的一生。第 5、7 章写过，他两派都要，把「说明」和「理解」分得清清楚楚。

一场在大学里。一派要把大学办成职业学校，按社会需要把人分门别类地培养；一派要请教授当先知，给学生一套世界观。第 13 章写过，他两副药都不要，要把研究、教学、教化重新合在一处。

两场争论，他都站在中间，而且站得很稳。

教育里的分类派，那个年代正在兴起〔待核〕。二十世纪初，法国人发明了测量儿童智力的测验，很快传到了欧美各国；德国的学校，孩子十岁左右就要被分进不同的轨道，有的去读通向大学的中学，有的去读几年就工作的学校。一个孩子的一生，常常在十岁那年的一次考试里就定了大半。

教育里的理解派也很有力：一批教育家反对这样早早把孩子分类，主张尊重每个孩子的个性，让孩子「成为他自己」。

◆ 三、谁都没问的那一句

可是，两场争论的双方，还有他自己，共同站在一块地板上。

分类的人相信，病人身上有一种本来就在的病，学生身上有一种本来就在的才能类型，找出来就行。理解的人相信，病人心里有一个本来就在的内心，学生身上有一个本来就在的人格，听出来、唤醒就行。

他比两派都高明：他说分类找到的只是一部分，理解也有够不着的地方。可在最底下，他也站在这块地板上。他说的「本真的自身」「可能的生存」，也是一个本来就在的东西，等着在交往里、在界限处被照亮〔大意，待核〕。

这块地板，就是这一句：人身上有一个等着被找到的「真正的自己」。

今天的教育话里，这块地板随处可见。「每个孩子都有自己的天赋，关键是找到它」「发掘孩子的潜能」「找到孩子身上的闪光点」。这些话都很好听，也都出于好意；可它们都站在同一块地板上：那个天赋、那份潜能、那个闪光点，已经在那里了，只等大人去找。

分类派找它的类型，理解派找它的内心，他找它的生存。三家都在找。

◆ 四、为什么谁都看不见它

本系列的研究论文里有一个查法：问一问，它结构性地看不见什么；判据是，一旦承认那件事，它自己就塌了。

这块地板为什么看不见？因为一旦承认「人身上的那个自己，有一部分是还没长出来的，要在和别人、和土的碰撞里才长出来」，三家都要改。

分类派要改：分出来的类型，只是今天的一张快照，明天会变，不能拿它定一生。

理解派要改：听出来的内心，有一部分是你和他一起谈出来的，你不是一个在外面听的人，你也在里面。

他也要改：交往和界限，不只是照亮一个本来就在的自己，也在造一个原来没有的自己。

一旦承认，三家的那块地板都要重铺。所以大家都站在上面，谁也不低头看它。

这正是本系列说的那句话：不是没人看，是看的人都站在它上面。

◆ 五、第三编总判断

他在两场争论里都站在中间，站得很稳；可他和他的两个对手，共同站在一块地板上：人身上有一个等着被找到的真正的自己。

这一编还要补一句公道话：那块地板，不是他那个时代才有的。今天很多教育的说法，也站在上面；本书自己，也不敢说已经完全离开了它。一本书能做的，只是低头看一看它，而不是假装自己脚下什么都没有。

◆ 六、替换与保底

替换：「找到真正的自己」，换成「在碰撞里长出一个自己」。在病房里，是「这个病人现在还在变」；在学校里，是「这个孩子还没长成任何一种类型」；在他的哲学里，是「交往和界限不只照亮，也在造」。

保底：「人身上有一个真正的自己」，在一种条件下完全对。一个人已经长成了，他的样子在很长一段时间里都不怎么变，这时候去认出他、尊重他，一点不差。对一个五十岁、一辈子都在做同一件事的人，说「他就是这样的人」，多半没有错。

合成一个条件：人已经长成、而且不再怎么变的时候，找他的「真正的自己」一点不差；人还在长的时候，找，就会错过正在长出来的那一部分。学校里的人，几乎都还在长。

放到学校里，这个替换可以很具体。

一份给孩子的评语，少写「他是一个内向的孩子」，多写「这学期，他在小组里主动发过两次言，一次是讲他搭的桥模型」。一份成长档案，少放给孩子贴的类型标签，多放他这一年做成的几件事、改过的几个想法。标签说的是他本来是什么；事件说的是他这一段长出了什么。前一种写法，孩子读了只能认；后一种写法，孩子读了知道自己还能往哪里长。

◆ 七、编末四件

证据台：这一编给判词添了一样很重的东西，那块地板。判词说他把成为的那个自己写成了本来就在的；这一编说明，这不是他一个人的毛病，是他那个时代两场争论的双方都站着的地方。他比对手们高明，可没有离开这块地板。

小旗：本编新埋一面，第 14 章记下的「日常成了对手」，第七编的九格表回来看。其余各面照旧。

口述登记：本编没有新的口述。

反身：本书说三家都站在一块地板上，自己也要问：本书站在什么地板上？本书相信人是长出来的，也可能过头：好像人没有任何稳定的东西，一切都在变。第 6 章说过，每说一次长出，都要指出一样「此前不在」的证据；这里再加一条，每说一次「还在长」，也要承认有些东西确实已经长成、不怎么变了。

比如一个孩子的气质：有的孩子从小就慢热，有的从小就爱闹，这些东西，很多研究说它们相当稳定〔据研究文献，待核〕。本书不否认这些。本书只是说，稳定的是一部分，还在长的是另一部分；把后一部分也当成本来就在的，才是那块地板的毛病。

反身之外，还要补一句，关于今天很流行的一种测试。

今天，很多年轻人爱做性格测试：四个字母，一种类型，从此知道自己是「这样的人」。测一测，好玩，也能帮人说出一些自己没想清楚的东西，本书不反对。

本书只想提醒：这类测试，站的正是本编说的那块地板：人身上有一个等着被找到的真正的类型。一个十九岁的人，要是把一次测试的结果当成自己本来的样子，他就可能从此照着那四个字母去活，不再试别的样子。测完了，可以在结果后面加两个字：「现在」。现在的我，大致是这样；以后的我，还在长。

◆ 八、放回日子里

顾驰初二那年，家里也吵过一次分科。

大伯说他是理科脑子。姑姑说要尊重他自己的兴趣。外公那时候还没生病，坐在旁边听了半天，说了一句话：「他现在喜欢拆东西，拆完了装不回去。等他哪天拆完了能装回去，再说他是什么脑子。」

一家人都笑了，那场争论也就停了。

后来顾驰真的学会了把拆开的东西装回去，还改过家里的一个旧收音机。他现在要报机械，不是因为谁说他是理科脑子，是因为那几年，他在拆和装之间，一点一点长出了一样本事。

顾遥把外公这句话讲给乔老师听。乔老师说：「你外公比雅斯贝尔斯多想了一步。他没去找你弟弟是什么，他在等你弟弟长出来。」

明天能试的一件事：下次有人给你的孩子、你的学生、你自己下一个「你就是这种人」的判断，先问一句。这是他已经长成的样子，还是他现在正在长的一个样子？要是后一种，把这句话改成「他现在是这样」。多一个「现在」，就给他留了一条路。

带走的话
分类派找类型，理解派找内心，他找生存；三家都在找，因为都站在同一块地板上：人有一个等着被找到的真正的自己。

小账

开门还是关门：一开一关。他在两场争论里都站在中间，这是开；他没有离开那块共同的地板，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？三家都在照亮一个本来就在的自己；外公那句「等他装得回去」，是等他长出来。

第四编
母题上·交往（自我界）：人只在另一个人那里成为自己
编序

这一编六章，写他最看重的那件事：交往。本书把「两个人之间」立为他的中心，这是写手所立。三块主场里，这一编写交往在自我界里的样子：一个人怎样在和另一个人毫无保留的碰撞里，成为自己；这一场碰撞，是照亮了一个本来就在的自己，还是长出了一个原来没有的自己。

第 16 章

「交往」这个词他怎样用：不是聊天，是两个生存的相撞

这一章的问题：和一个人说了一辈子话，为什么可能一次也没交往过？

◆ 一、说了一辈子话

你大概见过这样一对老夫妻。

结婚四十年，每天都说话：今天吃什么，明天几点去医院，孙子的学费交了没有，楼下的邻居搬走了。话说了几十万句，可你问他们，你真的知道对方心里在想什么吗？他们会愣一下。

也有这样的父母和孩子。每天都说话：作业写完没有，考了多少分，早点睡。话说了十几年，孩子长大以后说：我不记得和爸妈真正谈过一次。

说话，不等于交往。

◆ 二、交往有几层

他说的「交往」，是一个比说话高得多的词。他大致把人和人之间的来往，分成了几层〔以下据研究文献概括，待核〕。

最底下一层，是为了活下去的来往：买东西，问路，分工，交换有用的消息。这一层的交往，要的是有效，谁来都一样。

往上一层，是讲道理的来往：两个人都承认同样的事实、同样的逻辑，在这个基础上说服对方。这一层要的是正确，谁讲得对听谁的。

再往上一层，是在同一种理想、同一种精神里的来往：一群人信同一样东西，为同一件事奋斗，互相认得出是「自己人」。

最上面一层，他才叫它真正的交往，或者说生存的交往。两个人不是作为买家和卖家，不是作为讲道理的人，也不是作为同一个团体的成员；而是作为他自己，面对面，把自己最真的东西拿出来〔大意，待核〕。

前面几层的来往，谁都可以被替换。只有最上面这一层，两个人谁都替换不了。

放到一家医院里，这几层都看得见。护士问病人今天吃了什么、量了几次体温，这是第一层。医生拿着检查结果，给病人讲清楚病情和几种治法，这是第二层。一群病友在病房里互相打气，说大家一起扛过去，这是第三层。

一个深夜，一位老人拉着值班护士的手，说出了他从没对家人说过的一句害怕。护士也没有拿规范的话去安慰他，只是坐下来，说了自己父亲走的那一年她的害怕。这是第四层。

四层都需要，都不丢人。只是第四层，最少见。

◆ 三、生存的交往是什么样

那么，最上面那一层，是什么样子？

他写了很多，大意可以收成几条〔待核〕。

两个人都作为自己说话，不是在演一个角色：不是「作为家长」对孩子说，不是「作为老师」对学生说。

两个人都愿意冒险：说出真话，就可能被驳倒，可能被看见自己的弱处，可能不得不改。

两个人都不耍手段：不利用对方的弱点，不用地位压人，不为了赢而说话。

两个人都在对方那里，第一次看清自己：我是在和你的这一场相撞里，才成为我的〔大意，待核〕。

他说，这样的交往，一生里也许只有很少几次。

他还特别看重一个词，大意是「真诚」：不对别人说假话，更要紧的是，不对自己说假话〔待核〕。一个连自己都骗的人，拿到交往里的，只能是一张面具。第 4 章说过，他认为交往要以孤独为前提；这里可以接上：先敢于一个人老老实实面对自己，才有一个真的自己，可以拿到交往里去。

◆ 四、为什么交往不能计划

他还说了一件对教育很要紧的事：这种交往，没有办法用一套方法做出来〔大意，待核〕。

你可以设计一堂课，让学生分组讨论；你可以在家里定一个每周谈心的时间。可真正的交往会不会发生，谁也保证不了。它要两个人都愿意冒险，都愿意把自己拿出来，这一点，任何方法都替不了。

这句话很清醒。今天很多学校把「对话式教学」「师生交流」写进考核表：每节课要有几次互动，每学期要谈心几次。他会说，这些都可以做，只是别以为做了，交往就发生了。考核表能数出说了几句话，数不出有没有一句是真的。

有一所学校的教研组，规定每节课至少要有五次师生互动。一个学期下来，每节课都有五次：老师问，学生答，老师说「很好」。数字很漂亮。可有一位老教师说，她那个学期最好的一节课，只有一次互动：一个学生站起来反驳了她，两个人争了十分钟，全班都听呆了。那节课，在考核表上只算一次。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把「说话」和「交往」分开了。这一分，让很多人第一次明白，为什么说了一辈子话，还是觉得孤单。

第二，他把交往放在了人成为自己的中心：人不是一个人关起门来成为自己的，是在和另一个人的相撞里成为自己的。这一句，离本系列最近。

第三，他清醒地承认，交往不能靠方法造出来。这让他免掉了很多教育改革家会犯的错：以为换一套方法，就能换来一种关系。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他分出的那几层，没有看不起下面几层。他说，最上面那一层的交往，要靠下面几层托着：没有日常的来往，没有讲道理的能力，没有共同的理想，人很难走到最上面去〔大意，待核〕。这一点，常被读他的人漏掉。

◆ 六、SDE 看这一处

这一章是全书离他最近的一章。

本书把「两个人之间」立为他的中心，这是写手所立。用本系列的话说，这是二号位：不是一个人自己，不是一件东西，是两者之间的那一来一回。

他的交往，几乎就是本系列说的那条路：两个人相撞，各自被改，改过的两个人再相撞，一轮一轮往下走。形状是在这一来一回里长出来的；长出来以后，又回头改了两个人和他们之间的那片土。

到这里为止，他和本系列几乎一步不差。

分歧只在最后一步：他说，两个人在交往里「成为自己」。这个「自己」，在他的书里，是一种本来就有的可能，在交往里被实现出来〔大意，待核〕。本系列要问：这一场相撞里长出来的，只是两个人本来的可能，还是也有一样两个人谁都没有、只在他们之间才有的东西？

这一面小旗，第 4 章埋下，第 21 章拔。

还有一处要记下。他说真正的交往一生里只有很少几次，这句话很真，也有一个后果：它把交往抬得很高，高到日常里的大多数来往，都不算数了。本书要问的是：第一层、第二层的来往里，就一点也长不出东西吗？一个孩子和同桌天天借橡皮、换零食，吵了又好，好了又吵，这里面长出来的那份友谊，算不算交往？这个问题，第 21 章一起回答。

再补一层，关于今天人和人之间最常见的一种来往：聊天软件。

一天下来，你大概在手机上说了几百句话：群里的通知，朋友圈的点赞，一个表情包，一句「好的」「收到」。按他分的那几层，这些大多在第一层：有用，快，谁来都一样。

这不是坏事。第一层的来往，托着日子运转。可要是一个人一天几百句话，全在第一层，他可能会越来越孤单：说得越多，越没人真的听见他。本书在第 21 章说过，第一层里也能长出东西；只是它要有人愿意在某一句「好的」后面，多问一句：「你今天怎么样？」这一句，就是从第一层往上走的一级台阶。

◆ 七、放回日子里

顾家有一个习惯：每天晚饭，一家人一起吃。

外公住院以后，顾遥注意到一件事：晚饭桌上的话，几乎全是第一层的。医院今天怎么说，明天谁去陪，药买了没有。每个人都在说，每个人都很累，没有一个人说自己心里怎么样。

有一天，她在饭桌上说了一句：「我们能不能每个人说一件，这一周自己心里真正在想的事？不是外公的病，是自己的。」

一家人都没说话。

过了一会儿，顾驰先开口：「我怕我考不好，你们会失望。可我不敢说，因为外公在住院，我觉得我的事太小了。」

卢静宜放下筷子，看了儿子很久。那顿饭，吃了两个小时。

那顿饭以后，顾家的晚饭桌上多了一个规矩：每周五，每个人说一件「自己的事」。规矩是顾遥提的，可第二周，是顾驰改的：他说，每个人说完，下一个人不许马上给建议，先问一句「你想要我们帮忙，还是只想说出来」。

这个规矩，后来一直留了下来。它不是任何一个人的主意，是那顿两个小时的饭，和后面几次饭，一点一点长出来的。

那个学期快结束时，顾遥去乔老师的办公室，本来是想问一个关于期末论文的问题。问完了，她没有走，说起了外公的病，说起了走廊里那一夜，说她到现在也不知道那天晚上自己说的话对不对。

乔老师没有给她讲道理。他说，他父亲走的那一年，他也和母亲吵过一次，吵的也是要不要再抢救。他说，那次吵完，他们母子俩一年多没怎么说话。

两个人在办公室里坐了很久。那是顾遥上大学以来，第一次觉得，讲台上的那个人，和她一样，也在墙前面站过。

明天能试的一件事：今天和你最亲的人吃饭或者说话时，数一数，有几句是「第一层」的，今天吃什么、几点出门；有没有一句，是你把自己心里真正在想的事说出来了。要是一句也没有，找一件小事，今天说出来。

带走的话
说了一辈子话，可能一次也没交往过；真正的交往，是两个人作为自己相撞，谁都替换不了。

小账

开门还是关门：开门。他把说话和交往分开，把交往放在人成为自己的中心，也承认它不能靠方法造出来。

这一处，是照亮，还是长出？这一处他离长出最近；只在「成为自己」一词上，留着一个本来就有的可能。

第 17 章

爱的斗争：吵到最后，两个人都变了吗

这一章的问题：不伤人的吵，是一种什么样的吵？

◆ 一、两种吵架

你一定见过两种吵架。

一种吵架，是为了赢。翻旧账，挑对方最疼的地方说，声音越来越大，最后一个人摔门走了。吵完了，谁都没变，只是两个人之间多了一道伤口。

另一种吵架，很少见。两个人都急，都说真话，可谁也不去碰对方最疼的地方。吵到一半，一个人会停下来说：「你刚才那一句，我没听懂，你再说一遍。」吵完了，两个人都有一点不一样了。

他给后一种吵架，起了一个名字，叫「爱的斗争」。

◆ 二、他怎样说

在他的书里，爱的斗争大致是这样一件事〔以下概括，待核〕。

两个彼此看重的人，为了弄清一件真事，毫不客气地互相追问。不客气，是因为谁也不肯敷衍对方：敷衍，就是不把对方当回事。可这场斗争又是爱的：谁也不想打败谁，每个人都在替对方争，争的是让对方更清楚、更真，也更是他自己。

他说，没有斗争的交往，是一团和气的假交往；没有爱的斗争，是一场你死我活的战争。只有两样合在一起，才是真正的交往〔大意，待核〕。

◆ 三、几条规矩

从他的书里，可以大致读出这场斗争的几条规矩〔大意，待核〕。

第一，不用手段。不拿地位压人，不利用对方一时的慌乱，不设圈套让对方说错话。

第二，不为输赢。一场爱的斗争结束时，不该有一个赢家和一个输家；要是有，那就是斗争变成了战争。

第三，把自己也放进去。不能只追问对方，自己躲在后面；你追问别人多深，就要让别人追问你多深。

第四，敢于被改。斗争的时候，你得真的准备好：对方可能是对的，你可能要改。

这四条，放在任何一个家里、任何一间教室里，都不过时。

放进一个家里试一试。孩子晚归，父母要说他。不用手段，就是不说「你再这样我就不管你了」这种吓唬的话。不为输赢，就是不非要孩子认错才算完。把自己放进去，就是父母也说说自己为什么这么着急，是不是自己年轻时也这样、后来吃过亏。敢于被改，就是孩子要是说出一个你没想到的理由，比如他是在陪一个心情不好的同学，你得真的准备好改掉你原来的判断。

◆ 四、吵到最后，两个人都变了吗

问题来了：一场爱的斗争结束以后，发生了什么？

他的回答，大致是：两个人都更成为了自己。斗争把每个人从敷衍、从伪装里逼出来，逼到他最真的那一面，于是每个人都比斗争之前更是他自己〔大意，待核〕。

这个回答很动人，也很精确地说中了一半。

另一半，他很少写：两个人之间，也长出了一样东西。一个共同的看法，一条新的规矩，一种新的相处方式，一个两个人谁都没有事先想到的办法。这样东西，不属于任何一个人，只在两个人之间。

导论里的那一夜，吵完以后，长出来的不只是一个更像女儿的母亲、一个更敢说话的外孙女，还有那个「一起去问外公」的办法。这个办法，在他的说法里，找不到一个位置。

为什么他很少写这一半？本书有一个猜想，标「待验」：在他那里，交往最高的成果，是一个人成为自己，是生存的澄明；一个办法、一条规矩、一份共同的看法，这些东西太像日常，太像第一、二层的来往，太像大机器里的功能。第 14 章说过，他把日常让给了大机器。交往里长出来的那些日常的东西，也就一起被让出去了。

◆ 五、他自己的一场爱的斗争

他一生里，最长的一场爱的斗争，大概是和阿伦特。

第 8 章写过，两个人通了四十多年的信，常常意见不同，常常直说。据说两人在政治上、在怎样看德国的过去上，都争过〔待核〕。争了几十年，谁也没有离开谁。

这场斗争，留下了什么？留下了两个人各自的书，也留下了那几大本书信。那几大本书信本身，就是一样只在两个人之间才有的东西：它不是雅斯贝尔斯的书，也不是阿伦特的书，是他们两个人一起写出来的一场斗争。

他谈爱的斗争时，说得最多的是「两个人都成为自己」。他自己留下的最好的证据，却是一样「两个人之间」的东西。

他的婚姻，也是这样。第 4 章写过，他的很多想法，是先和格特鲁德在家里谈、谈到两个人都满意了，才写成书的。那些书署的是他一个人的名字；可书里有多少句子，是在两个人的争论里长出来、又在他的笔下定型的，谁也数不清了。一个一辈子在两个人之间长东西的人，在书上把成果全算在了「每个人成为自己」这一边。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把两样常被分开的东西合在了一起：爱和斗争。很多人以为，爱就不该吵，吵就说明不爱；他说，不肯和你吵的人，也许并不真的看重你。

第二，他给这场斗争定了规矩：不用手段，不为输赢，把自己放进去，敢于被改。这几条，比很多教人「沟通技巧」的书都深。

第三，他看准了斗争的一个结果：两个人都被逼出了更真的一面。这一点，每一个经历过一场好的争吵的人，都会点头。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他没有把爱的斗争写得轻松。他知道，一场真的斗争会疼，会让人几天睡不好，会让一段关系冒险。他不许人用「爱」去掩盖斗争，也不许人用「斗争」去掩盖伤害，这一份分寸，比那四条规矩还难学。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看一场爱的斗争。

土：两个彼此看重的人，和他们之间已经有的那些来往、信任、旧账。

路：一句一句的追问，一次一次的被驳倒，一次一次的改。

形状：两样。一样是两个都变了的人；一样是长在他们之间的那个新东西：一个办法，一条规矩，一份几十年的书信。

他只数了第一样形状。第二样，那个长在两个人之间的东西，在他的说法里几乎没有位置。

这不是一个小漏。一个只数「两个人都成为自己」的人，会把交往的成果全部算回到两个人身上，好像交往只是一面镜子，让每个人照见自己。一个也数「两人之间长出的东西」的人，才会看见交往本身也在造东西，而且造出来的东西，会回头改这两个人和他们身边的人。

这一处，是判决一最要紧的一条证据：交往在他那里，成了照亮两个自己的钥匙，而那个长在中间的东西，没有被记账。

在学校里，这个长在中间的东西随处可见。一个班和一位班主任，一起定下的班规；一个课题组，一年争出来的一个研究问题；一对师生，在一次次作业批改里慢慢形成的一种默契，老师一看批注，学生就知道自己哪里想偏了。这些东西都不属于任何一个人，也都会回头改这个班、这个组、这对师生。它们值得被记下来，值得被当成交往真正的成果。

再补一层，放到今天的单位里。

一个团队开会，两个人意见不同，常见的样子有两种：一种是谁也不说真话，会上一团和气，会后各干各的；一种是吵成了站队，谁赢了听谁的，输的人从此不再开口。

他那四条规矩，放进一个团队里，可以很具体：不拿职位压人；不以「谁赢」为目标，以「弄清楚这件事」为目标；领导自己也要被追问；每个人都准备好改。一个团队要是能照这四条吵一次架，吵完以后，常常会发现，最后定下来的办法，不是任何一个人一开始提的那个。那个办法，就是第 17 章说的「长在两人之间的东西」，放大了一点，长在一群人之间。

◆ 八、放回日子里

乔闻溪的讨论课，第二学期有一次差点吵翻。

两个学生为了一段原文争起来，越争越急，其中一个说了一句：「你根本没读懂，你就是来混学分的。」

教室里一下子静了。

乔老师没有批评谁，走到白板前，写下了本章那四条规矩：不用手段，不为输赢，把自己放进去，敢于被改。他说：「我们接着吵，照这四条吵。」

两个学生又吵了二十来分钟。这一次，谁也没再说对方的人，只说那段原文。吵到最后，他们没有一个人赢，却一起发现了那段话里一个谁都没注意到的词，讨论课因此改了下一周的阅读顺序。

那天下课，乔老师在课程记录里写了一行：「这一次争吵，长出了下一周的课。」

那两个学生，后来成了讨论课上最常搭档的一组。期末汇报时，他们俩合写了一篇短文，题目就叫《那个谁都没注意到的词》。乔老师给了一个分数，又在后面批了一句：「这一篇，不属于你们俩任何一个人，属于你们那一次吵。」

明天能试的一件事：下一次你和亲近的人要吵起来的时候，先一起说好那四条：不用手段，不为输赢，把自己放进去，敢于被改。吵完以后，除了看你们两个人变了什么，也找一找：你们之间，有没有长出一样原来谁都没有的东西。

带走的话
爱的斗争会把两个人逼出更真的一面；可它最珍贵的成果，常常是长在两个人之间、谁都没有事先想到的那样东西。

小账

开门还是关门：一开一关。他把爱和斗争合在一起，定了规矩，这是开；他只数两个人各自成为自己，没有给两人之间长出的东西记账，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？他写的是斗争照亮了两个本来的自己；那个长在两人之间的新东西，是长出，他没有数。

第 18 章

交往的失败，也是交往吗

这一章的问题：一次没谈成的谈话，留下了什么？

◆ 一、一次没谈成的谈话

你大概有过一次没谈成的谈话。

也许是和父亲，也许是和一个老朋友。你准备了很久，想把一件压在心里的事说开。可那一天，一开口就不对：他没听进去，你也没说清楚，话越说越偏，最后两个人都不说了。

那次谈话以后，你们之间好像什么都没变，又好像什么都变了。至少，你知道了那件事，在你们之间，现在还说不开。

一次失败的谈话，算不算交往？

◆ 二、他怎样说

他没有把交往写成一件总会成功的事。恰恰相反，他写了很多交往怎样失败〔以下概括，待核〕。

一个人不肯把自己拿出来，交往就失败了。两个人各说各的，谁也没进到对方那里，交往也失败了。有时候，两个人都很真诚，可就是走不到一起，那也是失败。

他有一个很重要的词，大意是「挫败」：人一次一次地想做成一件事，想弄懂一个人，想弄清一个问题，最后发现做不到〔待核〕。他说，挫败不是一件可以躲开的事，它是人生本来的一部分；而且，一个人正是在挫败的地方，才碰到了自己的界限，也碰到了那个超出一切的东西〔大意，待核〕。

所以在他那里，交往的失败，也不是白失败。它让人知道界限在哪里，也让人朝更远的地方看了一眼。

据说，他那三卷本《哲学》的最后，正是落在这件事上：人的一切努力，认识、交往、行动，最后都会碰到做不到的地方；而人恰恰要在这些做不到的地方，去读出一种指向超越的暗号〔大意，待核〕。一整部大书，最后停在一个人站在失败面前、朝上看的样子。

◆ 三、他自己的一场失败

他一生里，最大的一次交往的失败，大概是和海德格尔。

二十年代，两个人约好要一起翻新德国的哲学，互相称为「战斗的共同体」〔待核〕。三十年代，海德格尔站到了新政权那一边，两个人断了来往。1945 年，他写了那份鉴定书。此后，两个人有过一些书信，谈得很难，也没有谈透〔待核〕。

据说，他在很多年里一直在记关于海德格尔的笔记，一条一条，想弄明白：两个人为什么会走到这一步，这场交往到底在哪里断了〔待核〕。这些笔记，在他去世以后才出版。

一个把交往看得比什么都重的人，一辈子都在琢磨自己那一场最重要的交往，是怎样失败的。

从能读到的材料看，两个人战后的书信里，一个想要对方解释当年为什么那样做，一个始终没有给出他想要的那个解释〔待核〕。一场交往，要是只剩一个人在追问，另一个人在回避，那就不再是爱的斗争了。

这件事也提醒本书一件事：交往失败，常常不是两个人一起失败，而是一个人还在门里，另一个人已经走了。他后来那些笔记，是一个留在门里的人，对着一扇关上的门，一遍一遍地问。他后来的笔记，很多就是在追问这一点：到底是哪里出了问题，是对方的，是自己的，还是两个人之间的〔待核〕。

◆ 四、失败留下了什么

那么，一场失败的交往，到底留下了什么？

他的回答，大致是：留下了一次对界限的认识，和一道朝向超越的目光。人在交往失败的地方，知道了人和人之间有一些东西是过不去的，于是朝那个超出一切的东西看了一眼〔大意，待核〕。

本系列想补上另一种回答：失败也留下了东西，而且这些东西可以一样一样记下来。

那几十年的笔记，就是一样。它们不是一场成功交往的成果，是一场失败交往的账：哪一年断的，哪一句话说错了，哪一处两个人从来没有真的对上。这本账，后来让很多读者弄懂了两个人各自的思想。

一场失败，要是被记了账，它就回头改了后来的人。要是没被记，它就只是一次「碰到了界限」。

本系列的另一本书里，有一个很朴素的做法，叫「失效户」。一个人、一个班、一个团队，把自己做砸的事一条一条记下来：在哪一步砸的，砸了以后改了什么，这本账还欠着什么〔据本系列第 200 号〕。这本账的用处，不是认错，是让下一次的人能接着改。一场失败的交往，也可以这样记。

放到一个班里，这本账可以很小：一次失败的小组讨论，一次没谈成的家长会，一次学生哭着离开的办公室谈话。老师每学期记三五条，写清楚在哪一句断的、后来补了什么、还欠着什么。一个学期下来，这本账比任何一份教学反思都真；因为它记的不是「我做得怎样好」，是「我在哪里没接住一个人」。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他不把交往写得太美。一个只讲成功交往的人，会让读者以为自己的每一次失败都是自己的错；他承认失败是人生本来的一部分，这让人松一口气。

第二，他自己就是这样做的。他没有把和海德格尔的那一段藏起来，也没有简单地把错全推给对方，而是用了几十年去琢磨它。

第三，他看准了一件事：人在失败的地方，才知道自己的界限在哪里。这一点，对学生、对老师、对家长都有用。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他承认失败，也承认自己在失败里的那一份。他记海德格尔的那些笔记里，据说不只是在问对方错在哪里，也在问自己当年有没有看错人、说错话〔待核〕。一个人肯在一场失败里找自己的那一份，这场失败就没有白白过去。

◆ 六、SDE 看这一处

用七个词看一场失败的交往。

路：两个人一步一步走，走到某一处，走不下去了。

形状：没有长出那个两人之间的新东西。

回写：可是土被改了。两个人之间多了一道过不去的地方，两个人各自的书里多了几处对对方的回应，后来的读者多了一份几十年的笔记。

他读失败，往上看：失败指向界限，指向那个超出一切的东西。本系列读失败，往回看：失败在哪一步断的，断了以后改了什么，能不能记下来，让下一次的人少走一段弯路。

这一差，在教育上很要紧。一个老师面对一次失败的谈话，要是只往上看，他会说：人和人之间本来就有过不去的地方，算了。要是往回看，他会去记：这一次在哪一句断的，下一次换一个开头。

失败本身不是照亮，也不是长出；可一次被记了账的失败，是下一次长出的土。

还要说一句公道话。往上看，也有它的道理：有些失败，确实是人和人之间过不去的地方，再记多少账，也记不回来。一个孩子和一个再也见不到的亲人之间没说完的话，就是这样。对这样的失败，他那一种往上看的办法，也许比记账更能让人放下。本系列不否认这一点，只是说，能记的账，先别急着交给超越。

再补一层，关于一个家里的和解。

很多家庭里，都有一场几年、十几年没谈成的谈话：父子之间，兄弟之间，婆媳之间。一开始是一次吵架，后来是一次冷战，再后来，大家都不提了，好像那件事不存在。

他把失败读成界限，往上看；本书把失败读成一本账，往回记。放到一个家里，往回记，可以很小：一张纸，写下当年那一次，是在哪一句话上断的；自己那一边，哪一句说错了；现在，想怎样重新开一个头。写完了，不一定要交给对方。有时候，光是写下来，下一次见面时，自己的第一句话就会不一样。

◆ 七、放回日子里

高考前一个月，顾维宁想和儿子谈一次志愿。

那次谈话，没谈成。父亲一开口就说「我是为你好」，儿子一听就关上了门。两个人在门里门外站了一会儿，谁也没再说话。

那天夜里，顾维宁想起女儿讲过的那几条规矩，拿了一张纸，写下了三行字：我在哪一句上说错了；他在哪一句上关的门；下一次，我想怎样开头。

第二天早上，他把纸条从门缝里塞了进去。纸条最后一行写的是：「下一次，我想先问你想学什么，再说我担心什么。」

晚上，顾驰从房间里出来，把纸条还给父亲，在最下面加了一行：「那就今天晚上。」

那天晚上，父子俩在阳台上谈了一个多小时。顾维宁先问，顾驰先说：他想学机械，不是一时兴起，是因为外公那台老收音机，他修了三个晚上，修好的那一刻，他觉得这辈子就想干这个。顾维宁后说：他担心的是这个专业将来辛苦，挣钱少。

谈到最后，两个人都没有完全说服对方。可父亲说了一句：「你要是真想学，我去帮你查查哪几所学校的实验课多。」这一句，是那张纸条上没有写的。它是两个人在阳台上，一句一句谈出来的。

那张纸条，后来被顾维宁夹进了自己的笔记本。他说，这是他这辈子写过的最短、也最有用的一份工作总结。

明天能试的一件事：想一次最近没谈成的谈话。别只说「算了，谈不拢」。拿一张纸写三行：我在哪一句上说错了；对方在哪一句上关了门；下一次，我想怎样开头。一次被记了账的失败，是下一次谈成的土。

带走的话
他把交往的失败读成一次对界限的认识，往上看；本系列把它读成一本账，往回看：记下在哪里断的，下一次就有一条新的路。

小账

开门还是关门：一开一关。他承认交往会失败，而且自己琢磨了一辈子，这是开；他把失败的意义交给了界限和超越，没有交给一本可以接着改的账，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？失败在他那里照亮了界限；一次被记了账的失败，是下一次长出的土。

第 19 章

权威：老师凭什么让学生信他

这一章的问题：权威是给的，是挣的，还是在两个人之间长出来的？

◆ 一、你信过的那个老师

你大概能说出一个你真正信过的老师。

不一定是最有名的那一位，也不一定是对你最好的那一位。可他说一句「这里你想错了」，你会停下来重新想；他说一句「这条路值得走」，你会真的去走。很多年以后，你已经记不清他教过你什么，却还记得被他信任、也信任他的那种感觉。

你也大概能说出一个你不信的老师。他的职称比前一位高，他的话在考试里比前一位更管用，可他说什么，你都只是照做，心里并不当真。

两个老师，差的是什么？雅斯贝尔斯管它叫权威。

◆ 二、他说的权威

他谈教育，很看重一个今天有点不讨人喜欢的词：权威〔以下概括据研究文献，待核〕。

他的意思大致是：教育离不开权威。一个孩子、一个年轻人，不可能什么都从头自己想；他要先信一些人、一些东西，才能站得住，才能往前走。没有权威的教育，会变成两样东西：要么是一堆没有来路的技巧训练，要么是一个人什么都不信、什么都靠自己瞎摸。

可他又说，权威有真有假。假的权威，靠地位、靠惩罚、靠一张文凭压人。真的权威，是学生在一个人身上看见了值得敬重的东西：真诚，学问，对真理的忠诚。学生信他，不是因为不得不信，是因为愿意信〔大意，待核〕。

他还说过一层意思：真正的权威，会把学生慢慢带向不再需要它的那一天。一个老师的权威，最好的结局是被学生超过〔大意，待核〕。

他晚年写过一部很厚的书，讲历史上的大哲学家〔待核〕。据研究者说，他写这部书，有一层教育的用意：让读者和那些伟大的人物见一次面。不是去膜拜他们，而是去和他们交往，在他们面前生出一种敬重，又敢于和他们争〔大意，据研究文献，待核〕。敬重而不膜拜，这是他心里权威该有的样子。

◆ 三、权威的三条来路

把他的话放到今天，权威大致有三条来路。

第一条，是给的。学校给了你一个讲台，一个职称，一个打分的权力。学生不得不听你的，可这只是位置，不是权威。

第二条，是挣的。你学问好，讲得清楚，带出过好学生，拿过奖。学生服你，因为你本事大。这比位置强，可它还是单向的：你有，学生没有。

第三条，是长出来的。你和学生一次一次地交往：你认真对待他的作业，他当面顶了你一句，你想了想，改了；他遇到难处，你没有替他做，陪着他做完了。一个学期、两个学期下来，他信你，你也信他。这份权威，不在你身上，也不在他身上，在你们之间。

他说得最清楚的，是前两条的对错：第一条是假的，第二条不够。

举一所学校里的例子。一位新来的年轻老师，第一天站上讲台，学生听他的，是因为他是老师，这是给的。一个月以后，他讲题讲得比别的老师清楚，学生服他，这是挣的。

一个学期以后，他记得每个学生卡在哪里，有一次他当众承认讲错了一道题，第二天带着改好的讲法回来；学生开始愿意跟他说真话，他也开始相信学生说的话。这一份，才是长出来的。三条来路，在同一个人身上，一层一层叠上去。第三条，他在交往的章节里写到了，在谈权威时，却常常写成学生认出了老师身上本来就有的「真东西」。

◆ 四、信任垫底的平等

第 3 章埋过一面小旗。顾遥在日记里写过一句话：她是先喜欢乔老师，才敢反驳他的；换一个她不喜欢的老师，她大概只会点头。

这句话，说中了交往里一个很难办的地方。

他说真正的交往是平等的、互相挑战的。可一个学生敢不敢挑战老师，先要看他信不信这个老师：信他不会因此给自己小鞋穿，信他真的想听。没有这份信任垫底，平等的交往根本开不了头。

可信任又是从哪里来的？从一次一次的交往里来。这就像一个圈：交往要信任开头，信任要交往来养。

这个圈，本书认为，恰恰说明权威是长出来的。它不是一开始就在老师身上等学生去认出来，而是第一次交往时有一点点，一次一次地加厚；也会因为一次失信，一下子变薄。一面小旗，在这里拔掉：交往里的平等，是要先有一点信任垫底的；而那一点信任，本身也是在交往里长出来的。

◆ 五、他对权威的两头担心

第 14 章说过，他对权威有两头担心。

一头，是老师靠身份压人。这种权威看起来很强，可学生心里不服，一离开学校，就全扔了。

另一头，是老师变成一个提供服务的职员，学生要什么就给什么，家长要什么就给什么，自己不再代表任何值得追随的东西。这种老师看起来很亲切，可学生从他那里，得不到一样可以站上去的东西。

今天的学校里，两头都有。有的老师还在用分数和纪律压人；有的老师已经像客服一样，怕投诉，怕评教分低，不敢说一句学生不爱听的话。

他的这份担心，一百年后，一点不旧。

中国的读者，对这件事还有一层自己的体会。我们有很长的「尊师重道」的传统，它有两副面孔。一副是敬重：学生敬重一个真在追问的老师，愿意跟着他走一段。另一副是服从：老师说什么就是什么，学生不许顶嘴。前一副，正是他说的真权威；后一副，是他说的假权威。同一个传统里，两副面孔常常混在一起，要一次一次地分开。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他敢为权威说话。在一个人人都在讲「解放」「自由」的年代，他提醒大家：一个年轻人要先有可以信的东西，才谈得上自由。

第二，他把真权威和假权威分得清楚：一个靠压，一个靠值得敬重。今天很多学校的问题，恰恰是把这两样混成了一样。

第三，他给权威定了一个很高的终点：让学生不再需要它。一个以被超过为目标的老师，才不会把学生捆在自己身边。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他谈权威，没有把它和自由对立起来。在他那里，一个真的权威，恰恰是让学生越来越自由的那个人。今天很多人以为，要自由就不要权威，要权威就不给自由；他说的是第三种。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看权威。

土：一所学校，一个讲台，一套打分的规矩，还有老师和学生各自带进来的来历。

路：一次一次的交往，一次一次的失信或守信。

形状：学生对老师的那份信，老师对学生的那份信，合在一起，就是权威。

他写得最好的一处，是权威的终点：被学生超过。这一句，是一个真正的回写：学生长出来的东西，回头改了老师在他心里的位置。

他写得不够的一处，是权威的来路。在他笔下，真的权威，常常像是一个人身上本来就有的一样东西，学生只要敏感一点，就能认出来〔大意，待核〕。这是照亮：老师身上的真东西，被学生看见了。

本书要补的是：权威不是在老师身上被看见的，是在两个人之间长出来的。同一个老师，在这一班学生那里有权威，在那一班学生那里没有；同一个老师，这学期有，下学期因为一次失信没了。要是权威是本来就在的东西，这些事都说不通。

再补一层，关于今天一种新的权威。

今天的年轻人，常常更信一个网上的博主，而不信自己的老师。博主不靠职位，不靠文凭，靠的是他每天在屏幕上出现、说得有趣、回复评论。他的权威，看起来很像「长出来的」：一次一次地来往，一点一点地信。

可要小心一处不同：屏幕上的来往，常常是一个方向的。几十万人信一个博主，这个博主却几乎不会被其中任何一个人改。第 3 章说过，只有一边在变的交往，更像是仰望。一个老师的权威，要是能在一间教室里被学生一次次改过，它比屏幕上那份几十万人的信，更像他说的真权威。

◆ 八、放回日子里

第二学期期中，一个学生找到乔闻溪，很不客气：「您凭什么给我这篇论文打七十分？」

乔老师没有拿「我是老师」来回答。他把评分标准拿出来，一条一条和学生对：论点清楚不清楚，材料够不够，有没有回应反方。对到第三条，学生指出一处：「您说我没有回应反方，可我在第四页写了。」

乔老师翻到第四页，看了很久，说：「你写了，是我漏看了。」他把分数改成了七十八分，在评语后面加了一句：「第四页那一段回应，写得好，是我读得太快。」

学生走的时候，说了一句：「谢谢老师。」

那个学期末，这个学生选了乔老师下学期的另一门课。

明天能试的一件事：下次有人质疑你的一个判断，你的孩子、你的学生、你的下属，都行，别先拿身份回答。把你的理由一条一条摆出来，和他一起对。对出了你的错，当面认，当面改。你失去的是一点面子，长出来的，是一份真的权威。

带走的话
权威不是一个人身上本来就有、等着被认出来的东西；它在两个人之间，一次守信长一点，一次失信薄一截。

小账

开门还是关门：一开一关。他为权威说话、分清真假、把终点定在被超过，这是开；他把真权威写成老师身上本来就有的东西，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？他写的是学生认出老师身上的真东西，是照亮；乔老师改掉的那八分，是在两个人之间长出来的。

第 20 章

「教育是人对人的主体间灵肉交流」：一句被传遍的定义，出处在哪里

这一章的问题：一句好听的定义，经不经得起「甲即乙」检验？

◆ 一、墙上的一句话

你大概在学校的墙上见过这样一句话，或者在教师招聘考试的复习资料里背过：

教育是人对人的主体间灵肉交流活动。

后面常常还跟着一长串括号：包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范；并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性〔据通行中译引文，待核〕。

这句话，署的是雅斯贝尔斯的名字。在中国，它大概是他被引得最多的一句话，比「一棵树摇动另一棵树」还多。

◆ 二、这句话从哪里来

本书去查了这句话的来路。

在中文里，它大多被标注为出自《什么是教育》这本书。这本书不是他本人写成的一本专著，是他去世以后，由后人从他的各种著作里摘编出来的一个读本；中文译本出版于上世纪九十年代初〔待核〕。

这句话在德文原书里是怎样说的，在他哪一本著作的哪一段，本书目前还没有核到〔待核〕。那句「一棵树摇动另一棵树」，据很多引用说也出自同一个中译本〔待核〕；本书查到的引用，同样没有一处注出德文原文。两句最有名的话，出处都悬着。一段文字，从德文到一个摘编本，再到一个中译本，再到一句被人背下来的定义，中间走了几道手，每一道都可能改掉一点东西。

所以本书在这里先说清楚：下面谈的，是这句中文在中国流传的样子，不是他本人一字一句写下的话。它的意思，和他在别处说的很多话相合；可它的每一个词，都要等原文核过才能算数。

◆ 三、这句话说了什么

先把这句话拆开看。

人对人：教育不是人对一台机器，也不是人对一本书，是一个人对另一个人。

主体间：两个人都是主体，不是一个主体加一个被塑造的对象。

灵肉：不只是心灵，也有身体。这个词在德文里原来是哪一个，或者是不是译者、编者为了把句子写得更饱满加上去的，本书也还没核到〔待核〕。中文里「灵肉」这两个字很重，一读就让人觉得这句话把人的全部都包进去了；可一个词在翻译里被加重，也是常有的事。

交流活动：教育是一种来回的活动，不是单向的灌注。

括号里，是教育要做的几件事：传授知识，领悟生命，规范意志，传递文化；最后落在两处：让年轻一代「自由地生成」，「启迪其自由天性」。

一句话里装了这么多东西，难怪它被人喜欢：谁都能在里面找到自己想要的那一句。

可一句话装得越多，越难说清它到底主张什么。主张知识传授的人能引它，主张生命教育的人能引它，主张纪律规范的人也能引它。一句人人都能拿去用的话，常常也是一句谁都不必为它负责的话。

◆ 四、「甲即乙」检验

本系列的陶行知卷里，立过一个检验，专门对付「甲即乙」这种句子。

谁写下一句「甲就是乙」，而乙是一样很大、很现成的东西，比如生活、社会、经验、交流，就问一句：这句话说得出它自己怎样会错吗？说得出，它是一句话；说不出，它是一块牌子。

拿这句定义来试一试。

教育是人对人的主体间交流活动。那么，一个孩子一个人坐在地上，把一台旧收音机拆开又装回去，学会了一样本事，这算不算教育？没有人对人，没有交流。要是算，这句定义就说宽了；要是不算，它就把人一生里很多最要紧的学习，挡在了教育的门外。

再问：这句话在什么情况下是错的？要是有一天，大家发现某种教育根本没有交流也很成功，它会承认自己错了吗？多半不会，它会说，那不是真正的教育。

这样看，这句话更像一块牌子。它说出了一个方向，却没有说出自己的边界。

要把它从牌子改回一句话，其实不难。可以这样说：教育，主要发生在人和人真正的交流里；要是一个人在某一段学习里，从头到尾没有和任何人真正交流过，却学会了，那这一段学会，就不该算成教育的功劳。这样一改，它就说得出自己在哪里会错：只要有人拿出一段没有交流、却学得很好的经历，它就得收窄。一句能被驳倒的话，才是一句真正在说事的话。

◆ 五、同一句话里的两样东西

这句话里，还有一处很值得停下来看。

括号的最后，并排放着两个短语：「使他们自由地生成」，「启迪其自由天性」。

前一个，是长出：年轻一代在教育里，自由地生成，长出原来没有的东西。后一个，是照亮：他们身上本来就有一种自由的天性，教育去启迪它、唤醒它。

两样东西，在同一句话里，被一个逗号隔开，谁也没有注意到它们其实是两种说法。

这恰恰是本书要讲的他那一个动作，在一句话里的样子：他看见了长，又顺手把长出来的，说成了本来就在的。不管这一句是他的原话，还是译者、编者的笔，它都把这个动作留在了中国读者背得最熟的一句话里。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他，也还给这句话。

第一，它把教育放回了人和人之间。今天很多人以为，教育就是把知识装进去，这句话提醒：教育首先是两个人之间的事。

第二，它说「主体间」，不把学生当成一个被塑造的东西。一百年来很多教育改革想说的话，它一句就说了。

第三，它说「灵肉」，没有只谈心灵。要是这个词在原文里站得住，它就是本书一直说他缺的那一块地，身体，在他那里露出来的一点影子。这一处，本书先记下，第 35 章九格表回来核。

在这件事上，这句话一点不差。

还有一点，要替这句话的传播者说一句：很多老师把这句话抄在教案上、讲在课堂上，是真心想让教育多一点人和人之间的温度。一句话被传得走了样，传的人未必有错；本书只是想让这份真心，找到一句更准、也更站得住的话。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看这一句话自己的命运。

土：一个德国人的著作，一个后人的摘编本，一个中译本，一场上世纪九十年代以来的教育改革，无数本教师招聘考试的复习资料。

路：从原文到摘编，从摘编到翻译，从翻译到引用，从引用到背诵，从背诵到墙上。

形状：一句几乎人人都背得出、却很少有人查过来路的定义。

它从一段活的思想，一步一步定型成了一块牌子。定型以后，它被供奉，很少被激活：很少有学校因为这句话，改过一条具体的规矩。

本书的建议很简单：别把它当定义，把它当一个问题来用。与其背「教育是人对人的主体间灵肉交流活动」，不如在每一节课后问一句：今天，我和学生之间，有没有一次两边都变了的交流？有，这一节课就接住了这句话；没有，这句话在墙上挂得再高，也只是一块牌子。

还可以再问两句。这一次交流里，有没有一句话，是学生说出来、改了我的？有没有一样东西，是我们一起弄出来、谁都没有事先准备好的？三句都答得出来，这一节课就不只是「交流活动」，是一次两个人都长了一点的交往。这样用这句话，它就从墙上走回了教室里。

再补一层，关于别的几句有名的教育定义。

教育学里，还有很多「教育是……」的句子：教育即生长，教育即生活，教育是灵魂的转向。本系列的杜威卷、陶行知卷，拆过其中几句。它们和这一章这一句一样，都值得拿那个检验试一试：它说得出自己怎样会错吗？

有一个简单的办法：把句子改成「教育主要是……；要是某种情况出现，这句话就要收窄」。能改得出来的，是一句在说事的话；改不出来的，是一块牌子。牌子也有用，挂在墙上，提醒人往一个方向看；只是别拿牌子当证据，也别拿牌子去判一个老师、一节课。

◆ 八、放回日子里

乔闻溪的讨论课，给了学生一个作业：去查一查这句话的出处。

学生们分了组，查了一个星期。有一组找到了中译本，把那一页拍了下来；有一组去图书馆找德文原书，没有找到；还有一组发现，同一句话，在不同的书和网页上，括号里的内容不太一样，有的多几个词，有的少几个词。

汇报那天，顾遥说：「我们查不到它在德文里到底是哪一句。我们能确定的，只是它在中文里被抄了很多遍，而且越抄越长。」

乔老师问：「那你们觉得，这句话还能用吗？」

班上争了一会儿。最后大家同意：能用，可要在旁边注一句「出处待核」；而且不背它，只拿它来问问题。

学期末，学院门口那块写着这句话的展板，被学生会贴上了一张小纸条：「出处待核，欢迎查证。」据说后来很多人在那张纸条前停下来看。

明天能试的一件事：你背过的某一句「名人名言」，挑一句，去查一查它的出处。查不到的，别急着扔掉；在旁边注一句「出处待核」，再用它问自己一个问题，而不是用它来回答别人。

带走的话
一句被传遍的定义，在它自己的一个逗号两边，并排放着「自由地生成」和「启迪自由天性」：一个是长出，一个是照亮。

小账

开门还是关门：一开一关。它把教育放回人和人之间，这是开；它经不起「甲即乙」检验，说不出自己怎样会错，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？同一句话里两样都有：「自由地生成」是长出，「启迪自由天性」是照亮。

第 21 章

SDE 解构｜他看见了两个人之间的长，却把长出来的，叫作被照亮的

这一章的问题：交往里长出来的那个自己，是本来就有的一种可能被实现了，还是一样原来没有的东西？

◆ 一、先把这一编收一收

这一编六章，写的是他的第一块主场：交往。

第 16 章写交往有几层，最上面一层，是两个人作为自己相撞。第 17 章写爱的斗争，四条规矩。第 18 章写交往会失败。第 19 章写权威。第 20 章写那句被传遍的定义。

加上第一、二编里的材料，他和韦伯，他和格特鲁德，他和阿伦特，他和海德格尔，他和病人，他和讨论课上的学生，这一编手里的材料，已经是全书最多的。

◆ 二、看见清单

这一编里，他看见的，本书记下八处。

第一，说话不等于交往；真正的交往，是两个人作为自己相撞，谁都替换不了。

第二，人是在和另一个人的相撞里成为自己的，不是一个人关起门来成为自己的。

第三，交往不能用方法造出来；换一套方法，换不来一种关系。

第四，爱和斗争要合在一起：不肯和你争的人，也许并不真的看重你。

第五，爱的斗争有规矩：不用手段，不为输赢，把自己放进去，敢于被改。

第六，交往会失败，失败是人生本来的一部分，不必把每一次失败都算成自己的错。

第七，教育离不开权威，可权威有真假；真权威的终点，是被学生超过。

第八，教育首先是人和人之间的事。

◆ 三、收回清单

同一编里，他收回的，本书记下五处。

第一，「成为自己」被写成「一种本来就有的可能被实现」。

第二，爱的斗争只数「两个人都更是自己」，不给长在两人之间的东西记账。

第三，交往的失败被交给界限和超越，往上看，没有记成一本可以接着改的账。

第四，真权威被写成老师身上本来就有、等学生认出来的东西。

第五，那句被传遍的定义里，「自由地生成」旁边，站着「启迪其自由天性」。

◆ 四、两张清单并排

他看见的他在哪个词上收回了
人在相撞里成为自己「实现一种可能」
爱的斗争两边都变「两个人都更是自己」
交往会失败失败指向「超越」
权威要被学生认下「真东西」本来就在老师身上
教育是人和人之间的事「启迪自由天性」

五行并排，收回都落在同一个地方：交往的成果，被算回到一个本来就有的东西上。可能，本来就有；自己，本来就有；老师的真东西，本来就有；天性，本来就有。交往在他那里，是一把钥匙：打开的门后面，东西本来就在。

◆ 五、拔掉几面小旗

这一编埋了几面小旗，现在一起拔。

第一面，第 3 章：他写的交往（平等、互相挑战）和他过的交往（仰望韦伯）是不是一个样子？答：不完全是。他过的交往有两种，一种只一边在变（韦伯），一种两边都变（格特鲁德、阿伦特）。他写下来的，是第二种的样子；可他给第二种算账时，只算了每个人各自的变，没有算两人之间长出的那一份。

第二面，第 4 章：「实现一种可能」和「长出一样原来没有的东西」，差在哪里？答：差在两件事能不能发生。

一件是，结果能不能让两个人都吃一惊：要是一种本来就有的可能被实现了，原则上它是可以被预料的；要是长出了原来没有的东西，事先谁都说不出来。另一件是，会不会有第三样东西：「实现可能」只有两个被实现的自己，「长出」还有一样长在两人之间、谁都不单独拥有的东西。导论里那个「一起去问外公」的办法，是第三样东西；他的说法里，没有它的位置。

第三面，第 7 章：「不能理解」是病人本来的样子，还是两人之间还没长出的路？答：本书读作后一种，理由在第 7 章。他在书里写成了前一种。这一面和本编是同一个动作：一样要在两个人之间才长得出的东西，被写成了一方身上本来就有或本来就没有的东西。

第四面，第 16 章：第一层、第二层的日常来往里，就长不出东西吗？答：长得出。同桌之间借橡皮、换零食、吵了又好，长出来的友谊，是真的交往的成果。他把交往分成几层，又把最上面一层抬得很高，下面几层就被看成了「只是来往」。本书认为，几层不是一架梯子，而是几片不同的土；每一片土里，都长得出东西，只是长的样子不同。

第五面，第 17 章：交往里长出的那些日常的东西，为什么没被他记账？答：本书的猜想，第 14 章已经说过，标「待验」。他把日常让给了大机器；交往里长出来的日常之物，一个办法、一条规矩、一份默契，太像日常，也就一起被让出去了。

◆ 六、本编总判断

他看见了人是在与另一个人的相撞里成为自己的，这是全书离长出最近的一处；可他把这场相撞的成果，全部算回到两个人各自本来就有的可能上，长在两人之间的那一份，没有被记账。

这一句，就是判决一：交往成了照亮一个本来就在的自己的钥匙。

这一编还要补一句：交往这一块主场，是他留给今天最好的东西。本书拆它拆得最细，也是因为它最值得拆：一样东西越好，越值得弄清楚它在哪一步收了回去。

◆ 七、替换

「在交往里实现本来的可能」，换成「在交往里长出原来没有的东西，其中一部分长在两人之间」。

「两个人都更是自己」，换成「两个人都变了，两人之间也多了一样东西」。

「交往的失败指向超越」，换成「交往的失败留下一本账：在哪里断的，改了什么，还欠什么」。

「真权威本来就在老师身上」，换成「权威在两个人之间，一次守信长一点，一次失信薄一截」。

「启迪自由天性」，换成「让自由在一次一次的交往里长出来」。

放到学校里，这几处替换会长出一样很实在的东西：一个班、一对师生、一个课题组，要给「两人之间长出的东西」留一个记账的地方。班规是谁一起定的，那条规矩改过几次；一个课题的问题，是在哪一次争论里定下来的。记下来，这些东西就不会被算成任何一个人的功劳，也不会被忘掉。

◆ 八、保底合表

他的说法在什么条件下完全对
交往实现一种本来的可能一个人已经长成了某样本事，缺的只是一个人来逼他用出来
爱的斗争让两个人都更是自己两个人的立场早已各自长成，这场斗争只是让各自说得更清楚
交往的失败指向超越那场交往真的再也回不来了，比如对方已经离世
真权威本来就在老师身上一个老师几十年都守信，他的权威确实已经长成、很难再动
启迪自由天性一个孩子本来就敢想敢做，只是被一时压住了

五行合成一个条件：两个人各自都已经长成、交往只是把长成的东西逼出来的时候，照亮一点不差；两个人都还在长的时候，照亮会漏掉长在中间的那一份。

◆ 九、这一编还没答上的几问

他的婚姻里，格特鲁德那一头变了什么？本书的材料，大多出自他那一边，照实空着。

那几十年的书信里，到底哪几处是两个人互相改过的？要一封一封核，附录的实证对照表留格。

「灵肉」这个词，在原文里站不站得住？要是站得住，他的教育里就有身体的一点影子，第 35 章回来核。

◆ 十、编末四件

证据台：这一编给判决一添了全部主证据：五处收回落在同一个地方。给判词添了一句它自己的话：同一个逗号两边的「生成」与「天性」。给判决三留了一条线：长桌上的苏格拉底式，第六编接着看。

小旗：拔掉五面，第 3、4、7、16、17 章各一面，外加第 19 章已拔的信任一面。仍悬：临界处境被抬高，回第五编；门的宽窄，回第 31 章；十二年与缺一块地、日常成了对手、灵肉，回第 35 章。三版变了什么，回第 32 章；阿伦特是否回写进他的书，回附录；走廊那一夜的后来，回第 59 章。

口述登记：本编没有新的口述。本编的中心「两个人之间」，是写手所立。

反身：本书说他漏记了两人之间长出的东西。本书自己也要问：本书用的陪读人家、讨论课，它们长出来的那些东西，一个家规，一篇合写的短文，也是写手替它们编出来的。编出来的例子，只能说明道理，不能当证据。本编真正的证据，只有他自己的生平和他自己的文字；陪读人家的故事，一件也不算数。

反身之外，还要补一个给读者用的小办法：怎样给一场交往记账。

不用写日记，三行就够。第一行：这一次，我被他改了哪一处？第二行：这一次，我改了他哪一处？第三行：这一次，我们之间多了一样什么，一个办法，一句以后都会用的话，一个新的约定？

三行都写得出来，这是一场两边都变、还长出了东西的交往。只写得出第一行，是仰望；只写得出第二行，是说服；前两行都写不出、第三行却有，那是一次很少见的事：两个人都没觉得自己变了，可他们之间，确实多了一样东西。

这三行，不给别人看，不拿来比。它只做一件事：让长在两人之间的那一份，有个地方落下来，不被算回到任何一个人身上。

◆ 十一、放回日子里

期末，乔闻溪让讨论课的学生做了一件事：列一张「这学期我们之间长出的东西」。

不许写「我学会了什么」，也不许写「老师教了什么」，只许写那种不属于任何一个人、只在这间教室里才有的东西。

学生们列了九条。有那条「每次只讲一半」的规矩，有那篇《那个谁都没注意到的词》，有「想得慢的人最后五分钟」，有那张贴在展板上的「出处待核」小纸条。

最后一条，是顾遥写的：「我们都不再怕在这间教室里说错话。」

乔老师把这九条抄在课程档案的第一页。他说，这是他教书以来，第一次知道一门课除了分数，还能留下什么。

明天能试的一件事：你所在的一个小团体，一个家、一个班、一个小组，一起列一张单子：这段时间，我们之间长出了什么？只写那种不属于任何一个人的东西。列得出来的，都是交往真正的成果；列不出来，也许你们只是在一起，还没有真的交往过。

带走的话
他看见了人在相撞里成为自己，却把相撞的成果全算回到各自本来的可能上；长在两人之间的那一份，没有被记账。

小账

开门还是关门：一开一关。这一编是他离长出最近的一编，这是开；五处收回都落在「本来就在」上，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？他看见的是长出，他记下的是照亮；两人之间长出的那一份，本书替他补记。

第五编
母题中·界限（现实界）：人撞上那堵逃不开的墙
编序

这一编五章，写他的第二块主场：界限。本书把他的中心放在两个人之间；这一编看这个中心在现实界里的样子：人和那些逃不开的东西之间，死，苦，斗争，罪责，还有一个人偏偏生在这一家、这一年的偶然。墙是真的；本编要问的是，人在墙前成为了什么，那是被一道闪光照亮的，还是一步一步长出来的；以及，墙那边，会不会回一句话。

第 22 章

四堵墙：死、苦、斗、罪，外加一堵「偶然」

这一章的问题：你为什么生在这一家、这一年？

◆ 一、一个没得选的开头

顾遥大学宿舍里，有一个来自山区的室友，叫俞晴。

开学第一个月，俞晴说过一句话，顾遥一直记得：「你们从小就有人带着去博物馆、去旅游、上兴趣班。我十二岁才第一次见到电梯。」她说这话的时候，没有抱怨，只是在说一件事实。

顾遥那天晚上想了很久：她生在这一家、这一座城、这一年，俞晴生在那一家、那一座山、那一年。这件事，谁也没有选过。可它几乎决定了两个人前十八年的大半。

你也一样。你生在哪一家，哪一年，哪一个国家，你没有选过。可你一辈子都站在这个开头上。

◆ 二、他说的临界处境

第 5 章写过，他在《世界观的心理学》里第一次写到「临界处境」，后来在三卷本《哲学》里写得最完整〔待核〕。

他的意思大致是：人总是在某种处境里。你没法跳出所有处境，站到一个处境之外的地方，冷静地看自己。就像一个人没法站到自己的影子外面去量自己的影子。

你总是已经在这一家、这一座城、这一段日子里，看什么都带着这里的眼光〔大意，待核〕。大多数处境，人可以改变，可以逃开，可以想办法解决：换一份工作，搬一次家，学一门本事。可有一些处境，人改变不了，也逃不开，只能面对。他把这些处境，叫作临界处境〔大意，待核〕。

他列过几样：人必须死；人会受苦；人必须斗争，为了活下去，也为了被承认；人会有罪责，只要活着，就会欠别人、伤别人；还有，人总是被偶然抛在一个他没有选过的地方〔大意，待核〕。

这几样，本书叫它们「墙」。

◆ 三、每一堵墙

死这堵墙，不是说人某一天会死，而是说人知道自己会死。知道了，一个人对日子的看法就不一样了。第 1 章写过，他十八岁就被医生判了活不长，这堵墙，他比同龄人早看见了二十年。

苦这堵墙，是病，是失去，是一个人夜里睁着眼睛的时候。它不能被讲道理讲掉，也不能被别人替你扛掉。

斗这堵墙，是人为了活下去，总要和别人争：争一口饭，争一个位置，也争一句「你是对的」。就连爱的斗争，也是一种斗。

罪这堵墙，是人只要活着，就会伤到别人，欠下别人。你吃的饭，别人没吃上；你占的位子，别人没占上。第 10 章写过，他战后把自己也算进了罪责里。

偶然这堵墙，就是俞晴那句「十二岁才第一次见到电梯」。

这几堵墙，在学校里都有它们的样子。

一个初中生的父亲突然去世，全班都不知道该怎样和他说话，这是死。一个高中生得了一种要长期吃药的病，每天比别人早离开教室，这是苦。一张每月贴出来的排名表，一场只录取前几名的竞赛，这是斗。一个孩子在网上说了一句伤人的话，被转了几百次，第二天想收回已经来不及，这是罪。一个孩子生在一个没有人能辅导他功课的家里，这是偶然。

◆ 四、人在墙前的两种样子

他说，人在墙前，大致有两种样子〔大意，待核〕。

一种是躲。把日子塞满，不去想；找一套现成的说法，把墙解释掉；或者干脆假装墙不存在。第 5 章那个「壳」，就是一种躲的办法。

还有一种躲，更隐蔽：把墙解释掉。遇到死，就说「他去了更好的地方」；遇到失败，就说「这是命」；遇到不公，就说「一切都是最好的安排」。他对这种解释很警惕：一套把墙讲得圆圆满满的说法，看起来是在安慰人，其实是在帮人不去面对〔大意，待核〕。

另一种是面对。不躲，不解释，站在墙前，承认它，然后在这里做一个决定：我怎样活下去。他说，人正是在这一刻，第一次成为了他自己；平常被日子遮住的那个自己，在墙前被照亮了。

这就是他那只手电筒，照得最亮的地方。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他说出了一件很多人一辈子都不敢说的事：有一些东西，人改变不了，只能面对。今天的教育，爱讲「只要努力，一切皆有可能」；他会说，不是一切。

第二，他把「偶然」也算成了一堵墙。一个人生在哪里，不是他的功劳，也不是他的错。这句话，放在一个爱拿出身比来比去的时代，很清醒。

第三，他没有把墙写成绝望。墙在，人还可以面对；面对的那一刻，人有了一种平常没有的郑重。

第四，他提醒了一件教育里常被忘掉的事：不要急着替孩子把墙解释掉。一个失去亲人的孩子，最不需要的，是一句圆满的道理；他需要的，是一个愿意和他一起站在墙前、不急着说话的大人。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他把偶然算成墙，是替很多人卸下了一份不该背的东西。一个人生在哪一家，不是他的功劳，也不是他的错；这句话，对一个一直觉得自己「不如别人」的孩子，是一种安慰。

◆ 六、SDE 看这一处

第二编留下过一面小旗：「临界处境」这个词，被从一次次的观察，抬成了人本来就有的存在结构。这一编一开头，就要把这面旗拿出来看。

墙是真的。每个人都会死，都会受苦，都会欠别人。在这个意义上，墙对所有人都一样，一直都在。这一半，本书同意。

可是，墙在一个人的一生里，是怎样出现的？它不是一直压在每个人头上，而是在某一天、某一件事里，突然出现的：一张诊断书，一次失去，一场失败，一个十二岁才见到的电梯。墙总是在一片具体的土里、在一条具体的路上撞上来的。

他把这两样说成了一样。「人必须死」是一个对所有人都成立的道理；「这一年冬天外公进了重症监护室」是一件只在顾家发生的事。前一样是结构，后一样是事件。他写临界处境，常常写成前一样，好像人一直站在墙前，只是平常看不见。

这一差，在教育上很要紧。要是墙是一种结构，教育要做的，是让人早一点看见它，于是有人会想：要不要给孩子人为地造一些「墙」，让他们早一点被照亮？要是墙是一件事，教育要做的，是在它撞上来的时候，陪着那个人，把那一段路走过去。第 23、24 章接着说。

还有偶然这一堵。他说偶然是一堵墙，人只能面对。本书同意一半：一个人生在哪里，确实改不了。可偶然之后的路，不全是改不了的。俞晴十二岁才见到电梯，这件事改不了；可一所大学给不给她补上一门课，一个室友愿不愿意陪她去一次博物馆，这些是可以改的。墙是墙，墙边的土，还能被人改。

这一点，放到教育上就是公平的问题。一所学校改不了一个孩子生在哪一家；它能改的，是墙边的那片土。给没人辅导功课的孩子一个晚自习的座位，给第一次进城的学生一门「怎样用图书馆」的课，给一个家里出了事的孩子一位愿意多问一句的老师。不否认墙，也不把墙当成借口，这是学校在偶然这堵墙前面，能做的最实在的事。

再补一层，关于偶然这一堵墙，放到今天的教育里。

很多研究都发现，一个孩子的学业，和他出生在什么样的家庭，有很深的关系：父母读过多少书，家里有没有书，住的地方离好学校有多远〔据研究文献〕。这些，都是那一堵偶然的墙。

面对这堵墙，教育常常有两种说法。一种说：只要努力，一切都能改变。这句话把墙说没了，一个努力了还是没考好的孩子，只能怪自己。另一种说：出身决定一切。这句话把墙说成了全部，墙边的土也跟着不能改了。

本书站在两种说法中间，照他的话，也照本系列的话：墙是真的，别把它解释掉；墙边的土，是能改的，一间晚自习教室，一位愿意多问一句的老师，一门「大学怎样用」的课，都是在改墙边的土。

◆ 七、放回日子里

国庆假期，顾遥没有回家，陪俞晴在城里转了三天。

第一天，她们去了博物馆。俞晴在一件出土的陶罐前站了很久，说她家乡的老人，到现在还在用样子差不多的罐子腌菜。

第二天，她们去了一家书店。俞晴说，她高中时的全部课外书，是镇上一个旧书摊上五块钱一本买的。

第三天，顾遥带她回了一趟家，外公那时刚出院，拉着俞晴问了半天山里的收成。

假期结束，俞晴说：「我那面墙还在。可这三天，墙边多了一条路。」

顾遥把这句话写进了讨论课的作业。乔老师在后面批：「墙是偶然给的，路是人和人一起走出来的。你们走的这条，他书里写得很少。」

第二个学期，俞晴报名当了学校图书馆的志愿者，专门给新来的、从外地来的同学讲怎样找书、怎样借书。她说，她想让下一个第一次进城的人，少在书架前面站那么久。那堵墙还在，可她已经开始回头改墙边的土了。

明天能试的一件事：想一想你身边一个「生在另一面墙前」的人，一个来自很远地方的同学，一个家里出了变故的同事。你改不了他的墙，可以问一问：他墙边的那片土，有哪一样是你能帮着改一改的？一顿饭，一本书，一次带路，都行。

带走的话
墙对所有人都在，可它在一个人的一生里，总是在某一天、某一件事里撞上来的；墙改不了，墙边的土还能被人改。

小账

开门还是关门：开门。他说出了人改变不了、只能面对的那几样，也把偶然算成了一堵墙。

这一处，是照亮，还是长出？他写的是人在墙前被照亮；墙边那条两个人一起走出来的路，是长出。

第 23 章

在墙前跳：失败有没有教育价值

这一章的问题：考砸的那一次，是撞墙，还是一次长？

◆ 一、一模考砸了

高三上学期的第一次模拟考，顾驰考砸了。

不是差一点，是比平时低了四十多分。成绩出来那天，他一个人在房间里坐到半夜，没吃晚饭。

家里的反应，一人一个样。父亲说：「一次模拟考而已，别当回事。」母亲说：「是不是最近太累了？」姐姐在电话里说：「你先别急着想原因，先睡一觉。」

第二天早上，顾驰说了一句话：「我不是怕分数低，是我第一次觉得，我可能考不上我想去的那所学校。」

这是一堵墙吗？是一次失败，还是一次长的开始？

◆ 二、他说的「跳」

在他的书里，人在临界处境前面，有一个很关键的动作，常被人译作「跳」〔待核〕。

他的意思大致是：在墙前，旧的一套活法不管用了，人不能再靠想清楚、算明白来往前走，只能做一个决定，把自己整个儿交出去。这个决定没有十足的把握，也不能被任何人替代。正是在这一跳里，人从一个只是活着的人，成为一个真正的自己〔大意，待核〕。

第 18 章写过他说的「挫败」：人的一切努力，最后都会碰到做不到的地方。这里的「跳」，就是人在碰到做不到的地方之后，还要往前的那一下。

这个「跳」，他是从齐克果那里接过来的。本系列的齐克果卷，给齐克果下过一句判词：他把人救了出来，却抽掉了梯子〔据本系列第 175 号〕。意思是，齐克果看见了人要自己跳，可他把「跳」写成了没有中间过程的一瞬，从这一边到那一边，中间没有一级台阶。雅斯贝尔斯接过了这一跳，也接过了那架被抽掉的梯子。

◆ 三、失败的教育价值

放到教育上，他的意思是清楚的：教育不能替年轻人挡掉所有的墙。

第 13 章写过，他认为大学生是自己对自己负责的成年人，要自己选、自己冒险、自己承担〔待核〕。一个从来没有失败过、从来没有撞过墙的年轻人，不会知道自己是谁；他的「自己」，一直被别人替他挡在墙外面。

这一点，今天的很多父母和学校，都该听一听。

放到大学里，这很具体。一个大学生选课，可以挑最容易拿高分的那几门，也可以挑一门他知道自己会吃力、甚至可能挂掉的课。前一种选法很安全，也很难让人长出什么；后一种选法有风险，可它给了一个年轻人第一次自己撞墙、自己承担的机会。好的大学，要给后一种选法留出余地：挂掉一门难课，不该毁掉一个学生的前途。

◆ 四、可是，别去造墙

这里要把一件事说在前面，因为他的话最容易在这里被人用歪。

今天有一种说法，叫「挫折教育」：既然失败有价值，那就给孩子多制造一些失败，故意让他吃苦，故意让他撞墙，好让他早一点「长大」。

本书不同意这种用法，而且相信他也不会同意。他说的墙，是人逃不开的那些东西，死、苦、罪、偶然，是生活自己撞上来的，不是大人设计出来的。一面被大人设计出来的墙，不是临界处境，只是一场被安排好的表演。孩子很快就会看穿：这堵墙后面，站着一个等着看他怎么跳的大人。

还要分清两样东西：难，和羞辱。一道真的难题，一个真的要自己扛的任务，一次真的会失败的比赛，是难；这样的难，孩子可以撞，大人可以陪。当众挖苦一个孩子，故意不给他需要的帮助，拿「吃苦」当惩罚，是羞辱；羞辱不会让人长出自己，只会让人长出一层更硬的壳。

本系列有一条纪律，照录在这里：可以保护真实的摩擦，不能制造人为的创伤；不说「痛苦说明你正在突破」。

◆ 五、跳，还是长

再回到那一跳。

他写的「跳」，是一个瞬间：墙前，一个决定，一个自己被照亮。写得很有力，也很像很多人讲自己人生转折时的样子：那一刻，我突然明白了。

可是，人在一次失败之后的变化，真的是一个瞬间完成的吗？

顾驰那一次，不是。考砸那天夜里，他什么也没明白，只是难受。第二天早上说出那句话，是他第一次把怕说出口。接下来的一个星期，他和父亲在阳台上谈了一次，把错题一道一道重新做了一遍，发现四十多分里，有一大半丢在同一类题上。又过了一个月，第二次模拟考，他回来了一半。

没有哪一刻是「突然明白」的。每一天都改了一点，每一次改，又回头改了下一步怎么走。

我们听到的很多成功故事，都爱讲那一刻：某个人在最低谷时，突然想通了，从此一路向上。这样的故事好讲、好记，也好让人心动。可一个听了太多「突然想通」的孩子，会在自己考砸以后，一直等那一刻；等不到，就以为是自己不行。告诉他那是一条一步一步走的路，他反而知道明天该做什么。

跳，是照亮的说法：一瞬间，本来的自己显出来了。长，是另一种说法：一步一步，一个原来没有的自己，从一次失败里长了出来。前一种说法很美，后一种说法更像真的日子。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他不替年轻人挡墙。一个被保护得太好的孩子，长不出自己；这一句，今天很多家庭都该听。

第二，他承认墙前的决定没有十足的把握，也不能被别人替。一个人最后要自己选，这一点谁也帮不了。

第三，他没有把失败写成耻辱，而写成人生本来的一部分。这让一个考砸了的孩子，知道自己不是世界上唯一一个撞墙的人。

第四，他那一跳里，有一样东西是对的：墙前的那个决定，要自己做。顾驰最后决定报哪所学校、决定每天怎样复习，这一步，谁也替不了他。本书说的「路」，不是要拿掉这一跳，是要看见这一跳前后，那一长段有人陪着走的路。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他的「跳」，至少守住了一件事：一个人在墙前做决定时的那份孤独和郑重。今天很多成长故事，把这一刻写得太轻松了；他让人知道，那一刻是很重的。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看一次失败。

土：一次考试，一个家，一所想去的学校，还有那一年别的考生。

路：考砸那天的难受，第二天早上说出的怕，阳台上的谈话，一道一道重做的错题，一个月以后的第二次考试。

形状：一个知道自己怕什么、也知道自己丢在哪里的顾驰。

回写：他改了自己的复习法，也改了家里说话的方式；父亲学会了先问后说，母亲学会了不急着找原因。

他写的那一跳，把这整条路收成了一个点。收成一个点以后，路看不见了，只剩下一道闪光。

这不只是说法的差别。要是失败之后的变化是一跳，教育能做的只有等：等孩子自己跳。要是它是一条路，教育能做的就多了：陪他把怕说出来，陪他把错题重新摆一遍，陪他记下这一次在哪里断的，下一次从哪里接。第 18 章说过，一次被记了账的失败，是下一次长出的土。

还有一层。他那一跳，是一个人的事。顾驰那一个月，不是一个人的：父亲在阳台上的谈话，姐姐那句「先睡一觉」，母亲后来学会的不急着找原因。那一段路，是一家人一起走的。齐克果卷说抽掉了梯子，这里可以补一句：梯子常常是别人递过来的，一级一级，是和身边的人一起搭的。

再补一层，关于「突然明白」那一刻。

很多人都有过「突然想通」的经验：一道题想了三天，洗澡的时候，答案忽然跳了出来。研究人的思维的学者，对这件事有一个很朴素的发现：那一下看起来很突然，可它前面，常常有很长一段卡住、放下、又拿起来的日子；没有那一段，那一下不会来〔据研究文献〕。

这件事，正好可以拿来读他那一跳。墙前的那个决定，看起来是一瞬间；可那一瞬间前面，是一个人在墙前站了很久、试了很多次、错了很多回。只看那一跳，是照亮；把那一跳前面的日子也看见，是长出。

放到教室里，这意味着：一个老师，不要只等学生「开窍」的那一刻，要护住开窍以前那一段卡住的日子。那一段，才是开窍的土。

◆ 八、放回日子里

第二次模拟考以后，顾驰在书桌前贴了一张新的纸。

不是作息表，是一张「失败账」：第一次模拟考，丢在哪一类题，当时为什么会那样想，后来怎样改的，还欠着什么。

卢静宜看见了，没说什么。那天晚上，她在护士站的交班本后面，也给自己记了一行：「这一周，哪一次我没接住一个病人。」

顾驰那张「失败账」，一直贴到高考。高考前一天，他在最后一行写了一句：「欠着的：还是怕。可我知道怕的时候该做什么了。」

高考以后，他把这张纸收进了一个信封。顾遥问他为什么不扔，他说：「以后要是再考砸什么，我想看看那一年我是怎么过来的。」一张失败账，成了他以后的土。

明天能试的一件事：下次你或者你的孩子考砸了、做砸了，别急着说「没关系」，也别急着说「要吸取教训」。拿一张纸，四行：丢在哪里；当时为什么那样想；后来怎样改；还欠着什么。一次失败，写成四行，就不再只是一堵墙，是一段路的开头。

带走的话
他把失败之后的变化写成墙前的一跳；可真实的日子里，那是一条一步一步长出来的路，而且，墙要是生活撞上来的，别去替孩子造。

小账

开门还是关门：一开一关。他不替年轻人挡墙，这是开；他把一条路收成了一道闪光，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？他写的「跳」是照亮；考砸以后那一个月，是长出。

第 24 章

病床边的老师：一个医生出身的哲学家，怎样看学生的崩溃

这一章的问题：陪一个人走过难关，和替他走过去，差在哪里？

本章先说一句：书里写到的心理困扰，只谈理解与相处，不做诊断，也不给治疗建议。一个人要是长时间睡不着、吃不下、觉得撑不下去，请尽早寻求专业帮助：学校的心理老师，医院的心理科、精神科，都可以。

◆ 一、凌晨两点的一条消息

第二学期期末考试前，乔闻溪在凌晨两点收到一条消息。

是班上一个平时很安静的学生发来的：「老师，对不起，这么晚打扰您。我复习不下去了，脑子里全是空的，我觉得我撑不住了。」

乔老师睡意全没了。他不是心理医生，他不知道该说什么。他第一个念头是：我得马上告诉她该怎么办。第二个念头是：我能替她做什么？

他打了两行字，又删掉了。最后，他只回了一句：「我在。你愿意说说，现在是什么感觉吗？」

◆ 二、他在病房里学到的

一百年前，雅斯贝尔斯在病房里，天天面对比这更重的时刻。

从他后来的文字看，他在病床边学到的一件最要紧的事，大意是：医生能做很多，可有一件事，医生替不了病人。那就是病人自己怎样面对他的病、他的一生〔大意，待核〕。医生可以说明病因，可以开药，可以理解病人的处境；可病人站在那堵墙前面时，只能他自己站着。

他还说过一层意思：医生和病人之间，最好的时候，也是一种交往。医生不是一个在外面修理机器的人，他和病人一样，也是一个会死、会受苦的人；他站在病人身边，是作为一个人，不只是作为一个技术员〔大意，待核〕。

据说他晚年还专门写过文章，谈医生应当是什么样的人〔待核〕。大意是：医学越来越像一门技术，医生越来越像一台大机器里的操作员；可病人需要的，除了技术，还有一个把他当人看的医生。技术要精，人不能丢。这一句，放在今天的医院里，一点不旧。

◆ 三、他对一种疗法的担心

他对当时正在兴起的精神分析，有过很严厉的批评〔待核〕。

他的担心大致是这样的。一种疗法，要是声称能解释人的一切，把人的每一个梦、每一句口误都读成某种早就埋好的东西，那它就不再只是一门医术。它变成了一种世界观，甚至一种信仰。治疗师也就从一个陪伴的人，变成了一个替病人解释人生的权威〔大意，待核〕。

本系列的弗洛伊德卷，从另一个方向说过相近的话：他看见了过去会被现在改写，却把过去当成了一座封好了、等着挖的庞贝城〔据本系列第 181 号〕。两个人的批评，一个说「别替病人解释人生」，一个说「别把过去当成埋好的东西」，落在同一处：人还在长，别替他把答案挖出来。

这里要说清楚：他批评的，是一百年前那种声称能解释一切的做法，不是今天所有的心理治疗。今天的心理治疗有很多种，很多都很看重来访者自己怎样面对、怎样改变。一个人撑不下去的时候，去找专业的心理咨询师或医生，是对自己负责，不是把人生交给别人解释。

◆ 四、陪，和替

这一章的问题，就在这里：陪一个人走过难关，和替他走过去，差在哪里？

替，是你来做决定，你来解释他的处境，你来告诉他该怎样活。替得好的时候，一个人一时轻松了，可他站在墙前的那一段，被你拿走了。

陪，是你在他身边，听他说，让他知道他不是一个人；可那个决定，那个面对，还是他的。

家里最常见的「替」，是出于爱。一个孩子和同学闹翻了，母亲打电话给对方家长，把事情摆平；一个孩子不知道选什么专业，父亲替他选好了一个稳当的。事情是解决了，可孩子站在墙前的那一段，也被拿走了。

下一次墙撞上来，他还是不知道自己该怎么站。「陪」的样子不一样：母亲陪孩子想一想，这一次闹翻，他自己想怎么办；父亲把几个专业的利弊摆出来，最后的那一下，让孩子自己按。

他的回答，大致就在「陪」这一边：没有人能替另一个人站在墙前。这一句，本书完全同意。

本书只想多说一句：陪，本身也改了那堵墙。一个凌晨两点一个人对着手机哭的学生，和一个凌晨两点知道有一位老师在回她消息的学生，站在的不是同一堵墙前。墙没变，可墙前面的土变了：多了一个人。

◆ 五、学生崩溃的时候

放到今天的学校里，这一章能给老师和家长的，是几件很朴素的事。

先听，不急着给答案。那个学生要的，多半不是一个办法，是一个知道她在难受的人。

不诊断。老师不是医生，不要给学生贴「抑郁」「焦虑」这样的标签，也不要替她判断「你这没什么大不了」。

该转介时转介。一个学生要是长时间睡不着、吃不下，或者说出让你担心的话，要尽快帮她联系学校的心理老师、医院的专业医生，必要时联系她的家人。陪她去，比告诉她去，更有用。

事后别忘了。难关过去了，过几天，再问一句她怎么样了。

还有一件常被忘掉的事：老师自己也有墙。一个老师半夜接住一个学生的崩溃，第二天照样要上课、改作业、开会。老师累垮了，谁来陪他？一所学校要是只要求老师去陪学生，不给老师自己留一个可以说「我也撑不住了」的地方，陪着陪着，就会有老师倒下。好的学校，陪学生的人，自己也有人陪。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他在一个把病人当标本的年代，坚持医生首先是一个人，站在另一个人身边。

第二，他看准了一件今天仍然要紧的事：任何一种帮助人的办法，一旦声称能解释人的一切，就会从帮助变成支配。

第三，他守住了一条底线：没有人能替另一个人面对他的墙。这一条，让「陪」和「替」分得清清楚楚。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他自己就是一个长期的病人，他写陪伴，写的不是一个健康人对病人的同情，是一个病人知道自己需要什么。这份从里面看的眼光，很多写陪伴的书都没有。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看一次陪伴。

土：一个凌晨两点的宿舍，一场期末考试，一个平时很安静的学生，一条手机消息，一位不是医生的老师。

路：一句「我在」，一段断断续续的倾诉，第二天一起去心理中心的那段路，一周以后的一句问候。

形状：一个没有被替、也没有被丢下的学生。

他说得对：墙前只能她自己站着。可他写临界处境，常常写成一个人独自面对墙；他很少写墙前那个「陪」的人，会怎样改那一段路。

这正是本书的中心在这一编里的样子：两个人之间。

陪也有它的边界，要照实写。

陪得太多，就成了替：一位老师每天半夜回学生的消息，回到最后，学生离不开他，他也撑不下去。

好的陪，是在身边，也是在适当的时候把这个人交给更专业的人，交给他身边更多的人，而不是把他绑在自己一个人身上。墙前面要是有两个人，长出来的就不一样。不是一个孤单的自己被一道闪光照亮，而是一个被陪着的人，一步一步，把那一段路走完，事后还记得是谁在那一夜回了她的消息。

再补一层，给陪人的人自己。

长时间陪着别人面对痛苦的人，医生、护士、老师、照顾病人的家属，常常会慢慢变得麻木、疲惫，对别人的痛苦不再有感觉。研究者给这种状态起过一个名字，常被译作「同情疲劳」〔据研究文献〕。

这不是一个人不够好，是一个人陪得太久、太多，没有人陪他。他自己一生被妻子陪着，本书在第 4、59 章都写过：陪的人，也在墙前。

所以这一章的做法里，要加一条给陪的人自己的：给自己留一个说「我也累了」的地方。一个病区可以有一次不讲业务、只讲自己的交班会；一所学校可以给班主任留一个彼此说说难处的小组；一个家可以轮班。一个被陪着的陪伴者，才陪得久。

◆ 八、放回日子里

那天夜里，那个学生和乔老师来回发了一个小时的消息。她说她怕考不好对不起父母，说她这个学期几乎没怎么睡过整觉，说她其实早就想找人说,可不知道找谁。

乔老师没有劝她「想开点」，也没有告诉她该怎么复习。快三点的时候，他问她：「明天上午，我陪你去学校心理中心坐一坐，好吗？」

第二天上午，他真的陪她去了。他在门外等了一个小时。

一周以后，他给她发了一条消息：「这几天睡得怎么样？」她回：「好一些了。心理老师让我每周去一次。」

期末考试，她考得不算好，也不算坏。开学以后，她在讨论课上第一次主动发了言。

那个学期末，乔老师也去学校的教师发展中心，找人聊了一次。他说，那一夜以后，他连着一个星期没睡好，总怕自己哪一句说错了。聊完，他在自己的笔记本上写了一行：陪一个人，也要有人陪我。

明天能试的一件事：下次有人在深夜告诉你他撑不住了，先别急着给办法。先回一句「我在」，然后听。该找专业的人时，陪他一起去找。过几天，别忘了再问一句。

带走的话
没有人能替另一个人站在墙前；可墙前多一个陪着的人，那一段路就不一样了。

小账

开门还是关门：开门。他坚持医生首先是一个人，也看准了帮助一旦要解释一切就会变成支配。

这一处，是照亮，还是长出？他写的是一个人独自在墙前被照亮；被陪着走完的那一段路，是长出。

第 25 章

墙前有没有回来的一步

这一章的问题：人在界限处成为了什么，由谁来判？

◆ 一、事后

一场大病好了以后，一次失去过去以后，一场争吵结束以后，你大概问过自己：我变了吗？变成了什么样？

你会怎样回答？

有人会说：我自己知道。有人会说：你去问我身边的人。还有人会说：看我后来怎样过日子就知道了。

三种回答，是三个不同的裁判：自己，别人，日子。

自己这个裁判，最诚实，也最容易骗自己。别人这个裁判，看得见你看不见的地方，也可能只看见他想看的。日子这个裁判，不说话，可它留下的东西，谁都能去查。

◆ 二、一条前判

本系列的第 117 号《合拍》，给他下过一条判断，本书接着判，不改判。

大意是：他的边界处境没有回来的一步。人在死亡、罪责面前「成为自己」，可托着这一切的那片土那边，没有一个判决回来；人对自己成为了什么，只能自己判〔据本系列第 117 号第 26 章〕。

这一章，就是把这条前判放进教育里，看一看。

◆ 三、他怎样说墙前之后

在他的书里，人在墙前成为自己以后，这个「自己」和什么相连？

他的回答大致是：和自己，和那个超出一切的东西。他叫后者「超越」。人在墙前成为自己，同时也朝超越看了一眼；这件事，不能被别人从外面检验，也不能被写成一样可以测量的东西〔大意，待核〕。

他这样说，有他的道理。第 9、10 章写过，他亲眼看见了一个国家怎样用一套外面的标准，去判一个人值不值得活下去。一个经历过那个年代的人，最怕的，就是让别人、让国家、让一张表格，来判一个人成为了什么。

所以他把这件事，交给了人自己，和那个谁也管不着的超越。

他对心理测验、人格量表一类东西，也一直很警惕〔待核〕。在他看来，把一个人的「生存」变成几张表格上的分数，是把最不能被对象化的那一部分，硬塞进了一个对象里。一个人最深的那一面，不在任何一张量表上。

◆ 四、谁来判

可是，这样一来，就出现了本系列说的那个缺口：墙前之后，没有回来的一步。

一个人说「我在那一夜成为了自己」，别人没法说他对，也没法说他错。他今天说变了，明天说没变，都一样。

本书想补上第三个裁判：日子。

一个人在墙前成为了什么，不只看他自己怎么说，也不只看别人怎么评，还要看他后来的日子，回头改了什么。他和身边的人说话的方式变了没有，他做事的法子变了没有，他身边的人，因为他的变，有没有也变了一点。这些东西，不是一张表格，也不是一个国家的判决；可它们是看得见、指得出来的。

用家常的话说，可以问三句。第一句，从那以后，我做一件事的法子，变了哪一处？第二句，我身边的谁，因为我变了，也变了一点？第三句，这些变化，不用我自己说，别人能不能指出来？三句都答得出来，那一堵墙那边，就真的有一步回来了。

本系列管这个叫回写：长出来的东西，回头改了它的路和它的土。回写，就是墙那边回来的那一步。

这一步，不一定都是好的。一个人在一次失去以后，也可能变得更封闭、更冷，身边的人因此也和他疏远了。这也是回写，只是回写出了一片更硬的土。让日子来判，不是说日子总会给出一个好结论，是说一个人成为了什么，要让它落在看得见的地方，好的坏的，都有地方可查、可改。

◆ 五、再看那一夜

回到导论里那条走廊。

那一夜以后，卢静宜说她变了，变成了一个先看父亲的脸、再看屏幕的女儿。她自己这样说，算不算数？

本书的回答是：她自己说的，是一半。另一半，要看后来的日子。

后来，她在父亲的翻身表最下面，加了一行「每天下午陪爸说二十来分钟话，不看屏幕」（第 1 章）。后来，她在护士学校讲课，讲的是走廊里那一夜（第 5 章）。后来，她在交班本上把一句「胡言乱语」改成了「夜里找船票，是年轻时跑船的习惯」（第 7 章）。后来，她给病区的考核表旁边，加了一个「表上没有、但你做了」的交班会（第 14 章）。

这四件事，她不说，别人也看得见。它们就是那一夜回来的那一步。

顾遥自己也一样。她说自己「会在大人的事里说话了」，这是她自己的判断。可后来的日子也回了话：外公的事先问外公，是她在家庭会议上提出来的；她陪室友俞晴在城里转了三天；她在讨论课上查了那句名言的出处。这些事，不用她说，乔老师、室友、家里人都指得出来。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他守住了一件很要紧的事：一个人成为了什么，不能交给国家、交给一张表格去判。在一个到处都是评分、排名、考核的时代，这一条尤其值钱。

第二，他看准了墙前那个决定的郑重：它是一个人自己的，任何人都替不了，也评不了。

第三，他没有假装知道墙那边是什么。他说超越不能被说清楚，只能被朝向，这是一种诚实。

第四，他把「成为自己」看得很重、很郑重。一个人一生里，也许只有几次站在墙前，他不肯让这几次被轻轻地说成「成长了」「想通了」。本书借他的郑重，也借他的警惕：回写的三句问话，也只在这样郑重的时候问，不拿来天天考人。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他不让任何外面的东西来判一个人成为了什么，这一条，在一个处处打分的时代，是一道很要紧的保护。本书补上「日子」这个裁判，也是在这道保护之内补的：日子只回话，不打分。

◆ 七、SDE 看这一处

本系列用三条式子看一件事：形状是在路和土里长出来的；路是在形状和土之间走出来的；土又被形状和路改写着。

放到墙前：他把第一条写得很好，人在墙前的路里，长出了一个自己；他把第二条写成了一跳，路收成了一个点；第三条，土被改写，他几乎没有写。墙那边，不回话。

所以本书说，墙前没有回来的一步。不是他看不见回写，是他不肯让回写来作裁判：一旦让日子来判，就等于让一样外面的东西来判一个人成为了什么，这是他最怕的。

本书的回答是：日子不是国家，也不是表格。日子里的回写，是一个人自己长出来的东西，回头改了他自己的土；它看得见，指得出，可它不替任何人打分。让日子来判，不是让外面的权力来判，是让一个人的变化，有地方落下来。

教育上，这一差很实在。一个学生说「那次失败让我成长了」，老师可以只点头；也可以接着问一句：从那以后，你做什么事的法子变了？你身边的谁，因为你变了，也变了一点？前一种，是让学生自己判；后一种，是让他的日子来回话。

还要守住一条：这三句问话，只能拿来自己问自己，或者师生、家人之间问一问，不能做成一张给人打分的表。一旦有学校把「成长回写」做成考核项目，每个学生每学期交三条「我改变了什么」，这三句话马上就会变成新的套话，孩子们会学会编出漂亮的改变。本系列有一条老规矩：任何读数一进考核，就会被伪装。回来的那一步，只能被看见，不能被评比。

再补一层，关于今天学校里很常见的一种作业：反思日志。

很多学校要学生写反思：这一次活动，你有什么收获，你成长了什么。写多了，学生就会写出一套很漂亮的话：「这次活动让我学会了团结」「我在挫折中成长了」。这些话，大多是学生自己判的，也常常是写给老师看的。

第 25 章说的三个裁判，放到这里，可以把反思日志改一改：少问「你成长了什么」，多问「这件事以后，你做哪一件事的法子变了」「你身边的谁，也因此变了一点」。前一种问法，让学生自己给自己打分；后一种问法，让日子去回话。

还要守那一条：这种反思，一旦算进考核、评优，就会被写成新的套话。它只能拿来师生之间聊，不能拿来打分。

◆ 八、放回日子里

外公出院三个月以后，顾遥在讨论课上做了一次汇报，题目叫《那一夜以后》。

她没有讲自己成为了什么，只列了一张表：那一夜以后，家里改了哪几件事。

外公的事，先问外公。晚饭桌上，每周五每个人说一件自己的事。父亲和弟弟谈志愿，先问后说。母亲在医院里，看完屏幕再看一眼脸。她自己，会在大人的事里说话了。

最后一行，她写的是：「外公出院那天，自己签了一张字条，写的是他以后的事他自己拿主意。这是那一夜以后，走得最远的一步。」

乔老师听完，问全班：「你们觉得，这一夜，是照亮了她们本来的自己，还是长出了一些原来没有的东西？」

这一次，班上没有争。大家都指着那张表。

明天能试的一件事：你要是觉得自己在一次难关以后变了，别只对自己说「我成长了」。列一张表：从那以后，我做什么事的法子变了；我身边的谁，因为我变了，也变了一点。列得出来的，就是那堵墙那边，回来的那一步。

带走的话
他把墙前成为了什么交给自己和超越，不让外面来判；本书补上第三个裁判：日子，一个人的变化回头改了什么，那就是回来的那一步。

小账

开门还是关门：一开一关。他不让国家和表格来判一个人成为了什么，这是开；他也不让日子来回话，墙那边没有回来的一步，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？墙前被照亮的那个自己，只有自己能判；日子回头改了什么，看得见，指得出，那是长出。

第 26 章

SDE 解构｜最强的一次撞，被写成了一次照亮

这一章的问题：人在墙前的那一段，他记下了哪一半，漏掉了哪一半？

◆ 一、先把这一编收一收

这一编四章，写的是他的第二块主场：界限。

第 22 章写四堵墙外加一堵偶然。第 23 章写墙前那一跳，和失败的教育价值。第 24 章写病床边的老师，陪与替。第 25 章写墙前有没有回来的一步。

这一块主场，和他自己的一生贴得最近：一具从十八岁就被判了活不长的身体，一场十二年的围困，一张定了日子的驱逐名单。他写墙，是站在墙前写的。

◆ 二、看见清单

这一编里，他看见的，本书记下八处。

第一，有一些东西，人改变不了，也逃不开，只能面对：死，苦，斗争，罪责。

第二，偶然也是一堵墙：一个人生在哪一家、哪一年，不是他的功劳，也不是他的错。

第三，不要把墙解释掉：一套把墙讲得圆圆满满的说法，是在帮人不去面对。

第四，不要替年轻人挡掉所有的墙：一个从没撞过墙的人，长不出自己。

第五，墙前的那个决定，要自己做，任何人都替不了。

第六，医生首先是一个人，站在另一个人身边。

第七，任何一种帮助人的办法，一旦声称能解释人的一切，就会从帮助变成支配。

第八，一个人成为了什么，不能交给国家、交给一张表格去判。

◆ 三、收回清单

同一编里，他收回的，本书记下四处。

第一，墙被写成了人本来就站在里面的结构；那一天撞上来的那一件事，退到了后面。

第二，墙前的变化被写成了一跳；那一段一步一步走过来的路，收成了一个点。

第三，墙前只写了一个人；那个陪着的人，那个回消息的老师，那个在阳台上谈话的父亲，没有位置。

第四，墙那边不回话；人成为了什么，只能自己判，或者朝超越看一眼。日子回头改了什么，不算数。

◆ 四、两张清单并排

他看见的他在哪个词上收回了
人改变不了、只能面对的那几样「临界处境」是人本来的存在结构
墙前的决定要自己做「跳」：一瞬之间，本来的自己显出来
没有人能替另一个人站在墙前墙前只有一个孤单的「自身」
不让国家和表格来判一个人墙那边只有「超越」，不回话

并排一看，四处收回合成一个样子：墙前的那一段，本来是一件事、一条路、两个人、一次回写；他记下的，是一个结构、一个瞬间、一个人、一片沉默。

◆ 五、本编总判断

他看见了人一生里最强的一次撞，也守住了墙前那个决定的郑重；可他把这一次撞，写成了一次照亮：墙是本来就在的结构，变化是一瞬的跳，墙前只有一个人，墙那边不回话。

这一句，就是判决二。

◆ 六、拔掉两面小旗

第二编埋过一面旗，说的是「临界处境」一词从一次次的观察，被抬成了一个结构。

第 22 章拔了一半：墙对所有人都在，这是结构；可墙总是在某一天、某一件事里撞上来的，这是事件。这里把另一半拔掉：他把事件说成了结构以后，教育就只剩下两件事可做，一件是让人早一点看见墙，一件是等人自己跳；陪着一个人把那一段走完、帮他把那一段记下来，这两件更要紧的事，在他那里没有位置。

第 18 章埋过一面旗：交往的失败，是往上看，还是往回记？第 23、25 章答了：往回记。一次考砸了的模拟考，一场没谈成的谈话，一个凌晨两点的崩溃，记成一本账，就是下一次长出的土；日子回头改了什么，就是墙那边回来的那一步。

这一编还要补一句公道话：他写墙，是站在墙前写的。一个亲身撞过那么多堵墙的人，把墙写成了人本来的结构，也许是因为，对他来说，墙真的一直都在。

◆ 七、替换

「临界处境」，换成「撞墙的那一天」：说清楚是哪一天，在哪一片土里，撞上的是哪一堵。

「跳」，换成「一段有人陪着走的路」：路上有几个人，谁递过一级台阶，路走完以后改了什么。

「墙前的一个人」，换成「墙前的两个人」：决定还是那一个人的，可墙前不止他一个。

「朝超越看一眼」，换成「让日子来回话」：从那以后，他做事的法子变了哪一处，他身边的谁也变了一点。

放到学校里，这四处替换合起来，是一件很实在的事：学校不用去造墙，也不用只等孩子自己跳；它要做的，是在墙撞上来的那一天，保证孩子身边有人，保证那一段路有人一起记，保证过一阵子，有人再问一句「后来呢」。

◆ 八、保底合表

他的说法在什么条件下完全对
临界处境是人的存在结构在「人人都会死、都会犯错」这个最宽的意义上
墙前的变化是一跳说的只是那个决定本身，那一下确实是一个人自己按下的
墙前只有一个人那个决定，确实只能由他自己做
墙那边不回话那堵墙是死亡本身，走了的人，确实不会再回一句话

四行合成一个条件：说的是墙前那一个决定本身的时候，他一点不差；决定之前那一段路、决定之后那一片回写，他交给了一道闪光和一片沉默。

◆ 九、先摆一张三方程的草表

第十编会给他做一次完整的三方程体检。这里先摆一张草表，只看这一编。

本系列用三条式子看一件事：形状在路和土里长出来；路在形状和土之间走出来；土又被形状和路改写。

第一条，他写反了：那个「自身」在墙前是先在的，路和土只负责把它照出来。

第二条，他写得最壮，可在这一编里收成了一个点：墙前那一跳。

第三条，他几乎没写：墙那边不回话，土不被改写。

第四编里，第二条是他最壮的一条，两个人之间的路，写得比谁都好。到了这一编，同一条路，一碰到墙，就收成了一跳。这是本书到这里为止看到的，他最要紧的一处折返。

◆ 十、这一编还没答上的几问

他自己撞过的那几堵墙，后来的日子回头改了什么？本书找到一条很有力的线索：1945 年以后，他当众讲罪责，把自己也算进去；这是一次真的回写，他的日子回了话。可他在理论里，没有把自己的这一次回写，算成墙那边回来的那一步。这一格，第十编回来再核。

这一点值得多说一句。他在 1945 年以后做的几件事，重开大学，讲罪责，写那份鉴定书，每一件都是一个撞过墙的人，回头改他身边的土。在他自己的日子里，墙那边是回了话的，而且回得很响。只是他写临界处境的时候，写的是墙前那一刻，没有写墙后这几年。他活出来的，比他写下来的，多出了整整一段回写。

他的妻子在那些年撞上的墙，是另一堵，比他的更近、更硬。她在墙前成为了什么？本书没有材料，照实空着。

◆ 十一、编末四件

证据台：这一编给判决二添了全部主证据（四处收回）；给判词添了一处最要紧的折返：同一条路，在交往里最壮，一碰到墙就收成一跳。

小旗：拔掉两面（第二编的临界处境被抬高、第 18 章的往上看还是往回记）。仍悬：门的宽窄与电台，回第 31 章；十二年与缺一块地、日常成了对手、灵肉，回第 35 章。三版变了什么，回第 32 章与附录；阿伦特是否回写进他的书，回附录；走廊那一夜的后来，回第 59 章。

口述登记：这一编没有新的口述。判决二的写法，仍是写手所拟。

反身：本书说他把墙前的路收成了一跳。本书自己也要防：一本处处讲「路」的书，会不会把真正的一瞬也拆成了一条路？有些决定，确实是一下子做的；有些改变，确实是一夜之间的。本书能说的只是：一瞬前后，还有路；不能说：根本没有那一瞬。

反身之外，还要补一个学校里的例子，说明「结构」和「事件」的差别。

很多学校都做消防演练、地震演练：铃声一响，全体学生按路线撤离，几分钟内到操场集合。演练很有用，它让一件可能发生的事，有了一套大家都会的做法。这是结构：人人都可能遇到，大家先练好。

可是，真的有一天，一个孩子的父亲突然去世，一个孩子在课上崩溃了，一个班的同学出了事，这时候撞上来的，是事件。事件没有演练过的路线，要的是那一刻有人在，有人陪着把那一段走过去。

一所学校，结构和事件都要准备：演练照做，也要让每个孩子知道，真的出了事，可以去找谁。他写临界处境，多半写成了结构；本书想补上的，是事件那一半。

◆ 十二、放回日子里

外公出院半年以后，有一天，他把顾遥叫到跟前，说了一件事。

他说，那一年冬天在重症监护室里，他其实有几次是醒着的。他听见了走廊里母女俩的声音，听不清在说什么，只知道是在吵。

「那时候我想，要是我走了，她们俩往后怎么办。」外公说，「后来她们来问我自己的意思，我才知道，她们吵出了一个好办法。」

他停了一会儿，又说：「那几天，我不是一个人躺在那里。」

顾遥把这句话写进了讨论课的期末作业。她在最后写：「雅斯贝尔斯说，人在墙前是一个人。我外公说，那几天，他不是一个人。」

明天能试的一件事：想一想你或者你身边的人撞过的一堵墙。那一段日子里，身边都有谁？给其中一个人发一条消息，告诉他：那几天，谢谢你在。

要是那段日子里，你身边没有人，也可以换一件事试：想一想现在你身边，有没有谁正站在一堵墙前面。你不用替他做什么，只要让他知道，那几天，他不是一个人。

带走的话
他看见了最强的一次撞，也守住了墙前那个决定的郑重；可他把那一段写成了一个结构、一个瞬间、一个人和一片沉默。

小账

开门还是关门：一开一关。他说出了人只能面对的那几样，守住了墙前决定的郑重，这是开；他把路收成一跳、把陪的人和回写都挡在账外，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？他写的是墙前的一次照亮；外公那句「那几天，我不是一个人」，是长出。

第六编
母题下·大学（理念界）：三种教育与一个真理共同体
编序

这一编六章，写他的第三块主场：大学。本书把他的中心放在两个人之间；这一编看这个中心在理念界里的样子：学者、学生和真理之间。前三章照他自己的分法，写三种教育：经院式、师徒式、苏格拉底式；后两章写研究与教学合一、学术自由与那扇「精神贵族」的门；编末一章，把他的大学理念放到本系列第 47 号「大学是 1 号位」的前判旁边。

第 27 章

经院式：照本宣科的那一种，也有它的用处

这一章的问题：什么样的东西，就该照本宣科？

◆ 一、背乘法表

你小时候大概背过乘法表。

三七二十一，四八三十二。老师不讲为什么，你也不问为什么，背下来就行。背熟了以后，你一辈子都在用它：买菜算账，分东西，看价钱。

你大概也背过另一些东西：一篇你并不懂的课文，一段你并不信的道理，一串考完就忘了的年代。背的时候一样辛苦，背完了却什么也没留下。

两样都是照本宣科。为什么一样留下了一辈子，一样考完就没了？

一个可能的答案是：乘法表是一样早就定了型、天天都要用的东西；那篇课文里的「中心思想」，却是一样本来还可以有很多种读法、被人硬定成一种的东西。前一样，背下来是省事；后一样，背下来是省掉了自己去读的那一步。

◆ 二、他说的经院式

他在《大学的理念》里，把大学里的教育分成三种。第一种，他叫经院式〔以下概括，待核〕。

经院式的教育，传的是一套已经定下来的知识。老师照着教本讲，学生照着教本学；知识是现成的，一代一代往下传，不需要每一代人重新去想一遍。这个名字，来自中世纪的经院：那时的学者，把前人的著作一句一句讲解、一句一句背诵。

他说，经院式的教育，有它的好处：稳当，有秩序，一套知识可以完整地传下去，不会因为某一个老师的脾气走样。它也有它的毛病：它不问为什么，只传结果；学生学会了很多答案，却不知道这些答案是怎么来的，更不会自己去找新的答案〔大意，待核〕。

在他心里，三种教育里，这一种排在最底下。

这里要替中世纪说一句公道话。据研究，中世纪的大学并不只是背书。除了一句一句讲解经典，还有一种很重要的课，叫论辩：一个问题，正方反方来回辩，最后由老师总结〔据研究文献，待核〕。论辩，本身就是一种一起被问题追着走的教育。他笔下的「经院式」，是把那个年代的背诵留下了，把那个年代的论辩漏掉了。

◆ 三、什么东西该照本宣科

可是，回到那张乘法表。

有一些东西，确实该照本宣科：乘法表，汉字的笔画，交通规则，化学实验室里的安全守则，医院里给病人用药的核对步骤。这些东西，已经被一代一代人用了很久，被很多次失败改过很多遍，才定成了今天的样子。一个学生不需要，也不应该，在每一次进实验室以前，重新去发明一遍安全守则。

这样的东西，本系列叫它「定型」。

今天很多医院的手术室里，有一张安全核对单：开刀以前，医生、护士、麻醉师要一条一条念一遍，病人是谁，做哪一侧，药过不过敏。念的人常常已经念过几千遍，还是要念。据研究，这样一张单子，救过很多人的命〔据研究文献，待核〕。这是照本宣科救命的例子。一样东西定了型，就是它在很长一段时间里都不怎么变了，大家都照着它来，省了很多事，也少了很多危险。

对定型的东西，照本宣科不是偷懒，是尊重：尊重那些为了它付过代价的人。

还有一层。定型的东西照本宣科地学会了，人才腾得出手，去碰那些还没定型的东西。一个乘法表还要掰着手指算的孩子，没有力气去想一道真正的难题；一个安全守则还背不下来的学生，不该被放进一个危险的实验里自己摸索。经院式，常常是另外两种教育的地基。

◆ 四、经院式的危险

经院式的毛病，出在它越过了自己的边界。

一样东西，本来还在长，还在被人争，却被当成定型的东西照本宣科。一道还有好几种解法的题，被教成只有一种标准答案；一个还在争论的历史问题，被教成一句要背下来的结论；一篇写得很有意思的文章，被拆成几个要背的「中心思想」。

今天的课堂，很多地方就是这样。考试要什么，就把什么当成定型的东西，让学生背下来。背下来的，不是知识，是答案。

举一个例子。一个历史老师，讲一场几百年前的战争为什么打输了。史学界对这件事有好几种说法，还在争。可考纲上写了一种，老师就只讲这一种，让学生背下来。学生背会了一种说法，却不知道还有别的说法，更不知道这些说法是怎样争出来的。一样还在长的东西，被当成定型的东西教了。

还有一件他没见过的事：今天的机器，把经院式做到了极致。你问它什么，它都能给你一个现成的、像样的答案。要是学校里的教育只剩下经院式，那一台机器，就比一个老师做得更好。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把经院式单独拿出来，说清了它的好处和毛病，没有一棍子打死。一种教育有它该在的位置，这一点他看得清楚。

第二，他看准了经院式最大的毛病：只传结果，不传来路。一个只知道答案、不知道答案怎么来的人，碰到一道新题，就没办法了。

第三，他坚持大学不能只有经院式。一所只照本宣科的大学，就不再是大学，只是一所更大的中学。

第四，他对经院式的批评，今天用在机器身上格外准。一台什么都能答的机器，就是一台完美的经院式老师：答案现成，来路全无。他一百年前说大学不能只有经院式，今天可以接着说：学校不能只剩下机器能做的那一种教育。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他把经院式放在三种教育里，而不是扔出去，这本身就是一种公道。很多改革者一上来就要打倒「死记硬背」，他没有；他知道有些东西，就该这样传下去。

◆ 六、SDE 看这一处

用七个词看经院式。

一样被照本宣科的知识，比如乘法表，它是一个定型的形状。可它不是从来就在那里的。它有它的土：一群要算账、要分东西、要造房子的人；它有它的路：一代一代人算错、改正、再算错、再改正；它是在这片土、这条路上，一点一点长出来，最后定了型。

经院式的毛病，不在传定型的东西，而在传的时候，把来路切掉了。来路一切掉，定型的东西就看起来像是本来就在那里的：好像乘法表是从天上掉下来的，好像一个定理是某个聪明人一眼看见的。

这又是那个动作：一样长出来的东西，被说成了本来就在的。只不过这一次，不是他在做，是经院式在做；他批评的，正是这一点。

本书想补的一条很简单：教定型的东西，可以照本宣科，但在旁边讲一小段它的来路。教乘法表的时候，讲一讲古人是怎样用算筹算账的；教一个定理的时候，讲一讲当初是哪一个问题逼出了它。花不了几分钟，学生记住的，就不只是一个答案，还有一样东西是怎样长出来的。

还可以再加一句：它上一次被改，是什么时候？定型的东西，也会被改。医院的用药规范，隔几年就要改一次；交通规则，也会随着路上的车改。一个知道「这条规定是几年前改成这样的」的学生，比一个只会背规定的学生，更懂得规定是怎么一回事。

再补一层，关于背诵本身。

今天说起背诵，很多人会皱眉，觉得那是旧式的、死板的教法。可研究人怎样记东西的学者，有一些很朴素的发现：隔一段时间复习一次，比一口气背很多遍记得牢；背过的东西，隔些日子再拿出来想一想，记得更久〔据研究文献〕。背诵，本身是一门可以学得聪明一点的手艺。

所以本书不反对背。本书只反对两件事：一是把还在长、还有很多种读法的东西，当成定型的东西来背；二是背的时候，把来路切掉。一首古诗，背下来，是好事；背之前，讲几句写它的那个人、那一年、那一件事，背下来的就不只是字，还有一个人在一个时候说的一句话。

◆ 七、放回日子里

顾驰高三背物理公式，背得很苦。有一天，他问外公：「这些公式到底是谁想出来的？怎么想出来的？」

外公不懂物理，可他修了一辈子机器。他拿出一个旧齿轮，让顾驰转一转，问他：「大齿轮转一圈，小齿轮转几圈？」顾驰数了数。外公说：「当年我师傅教我，不背公式，就让我一圈一圈地数。数多了，公式自己就出来了。」

那天晚上，顾驰在一个公式旁边，写了一小段：这个公式，是有人为了算齿轮，一圈一圈数出来的。

后来他说，那是他那一年唯一一个再也没忘掉的公式。

这件事后来传到了顾遥的讨论课上。俞晴听了，说她们村里的老人教孩子认节气，也是这样：不背表，带着孩子去地里看，哪一天燕子来，哪一天麦子黄。乔老师说，这正好是第 27 章的样子：定型的东西，带着它的来路一起教。

明天能试的一件事：你正在背、或者正在教的某一样「定型」的东西，一个公式，一条规则，一个年代，去查一小段它的来路。当初是谁，为了什么事，怎样把它弄出来的。写两三句，贴在它旁边。查的时候，也顺手看一看它上一次被改是什么时候。

带走的话
定型的东西该照本宣科；可照本宣科时把来路切掉，长出来的知识就看起来像是本来就在那里的。

小账

开门还是关门：开门。他给经院式留了位置，也看准了它只传结果、不传来路的毛病。

这一处，是照亮，还是长出？他批评的，正是经院式把长出来的知识当成本来就在；这一处，他站在长出这一边。

第 28 章

师徒式：跟着一个人学，学到的是那个人

这一章的问题：学到了师傅，算不算学到了手艺？

◆ 一、外公的师傅

外公卢嘉树十五岁那年，跟着村里一个木匠当学徒。

头一年，师傅不让他碰木头，只让他扫地、磨刨子、看。第二年，师傅让他锯，锯歪了就重锯，一块木料锯废了，挨一顿骂。第三年，师傅开始让他做一些小件：一张板凳，一个木箱。

外公说，他跟师傅学到的，书上一个字都没有：木头的纹路怎样看，刨子推多重，榫头留多紧。这些东西，师傅说不清，只能做给他看，他只能在旁边看着、照着做、做错了再做。

他还说，他跟师傅学到的，不只是手艺。师傅做事从不糊弄，一个看不见的榫头，也要做得和看得见的一样好。这份脾气，他后来修机器，也一直带着。

◆ 二、他说的师徒式

他在《大学的理念》里说的第二种教育，叫师徒式〔以下概括，待核〕。

师徒式的教育，不是传一套定下来的知识，是跟着一个人学。学生敬重一位老师，愿意跟着他，看他怎样想问题、怎样做学问、怎样活，照着他的样子学。老师的权威，不是来自一本教本，是来自他这个人。

他说，师徒式有经院式没有的好处：学生学到的，是活的东西，是一个人身上那种做事的样子，是书上写不出来的分寸和火候。可它也有它的危险：学生容易变成老师的影子；老师容易变成一个被崇拜的人；一群学生围着一位老师，久了就成了一个只会重复老师的话的小圈子〔大意，待核〕。

在他心里，这一种排在中间：比经院式活，比苏格拉底式窄。

他自己在哲学上，其实没有一位真正意义上的师傅。他是学医出身，半路进了哲学，没有跟着哪一位哲学家当过学徒。韦伯是他一生最敬重的人，可他没有跟着韦伯做学问，走的是一条完全不同的路。第 3 章写过：敬重而不追随。一个没有当过徒弟的人，对师徒式多一分警惕，也不奇怪。

◆ 三、书上没有的东西

外公说的那些「书上一个字都没有」的东西，今天的研究者有一个名字，常被叫作「默会知识」：一个人知道怎样做，却说不清自己是怎样做的〔据研究文献〕。骑车的平衡，炒菜的火候，一个老医生看一眼病人脸色时心里的那一下。

这样的东西，只能在一个会做的人身边，一边看一边做，一点一点学会。它是师徒式最值钱的地方，也是经院式永远传不下去的地方。

今天的很多行当，医生、工程师、厨师、老师，都还离不开这样的学法：实习，跟岗，带教。一个新老师上讲台以前，最有用的，常常不是一门教育学的课，是跟着一位好老师听一学期的课。

卢静宜在医院里，也带过好几批新护士。她说，操作规范，新护士在学校里都背过；她要教的，是规范里没写的：怎样一边扎针一边和一个怕疼的老人说话，怎样从一个病人家属的脸色里，看出他今天是不是撑不住了。这些东西，她说不清，只能让新护士跟着她，一个班一个班地看。

◆ 四、学到了师傅，算不算学到了手艺

可他说的那个危险，也是真的。

学生跟着一位老师，学到的，常常不只是手艺，还有这位老师的脾气、习惯、偏见，甚至口头禅。有的学生出了师，做什么都照着老师的样子，老师的错也一起学了去；有的学生一辈子都在守老师的门，老师说过的话，一个字都不许人动。

第 8 章写过，他很不喜欢学生成为他的门徒，也不喜欢「学派」。一群学生围着一位老师，说同样的话，在他看来，正是交往死掉的样子。

可也要看到，师徒式里的「跟」，并不都是坏事。一个刚入行的人，头一两年最需要的，正是跟着一个会做的人，先照着做对，再慢慢做出自己的样子。书法、武术、戏曲这些行当，都讲「先入帖，后出帖」：先一笔一笔照着老师的样子写，写到像了，再慢慢写出自己。跟，是为了有一天不跟。

所以这一章的问题，要分开答。学到了师傅做事的那份认真，学到了书上没有的分寸，这是学到了手艺。学到了师傅的每一个习惯、每一句口头禅，而且不许自己改，那是学到了师傅，没学到手艺。

今天的大学里，也有这样的事。研究生跟着一位导师，有时候学成了一个「师门」：同一种题目，同一种写法，同一套说法，外人的批评一概不听。这样的师门，出来的人很像，可常常一个比一个窄。一个好的导师，会在学生毕业以前，逼他写一篇和自己意见不一样的东西。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他看见了一种经院式永远给不了的东西：从一个活人身上学到的分寸和样子。

第二，他看准了师徒式的危险：影子，崇拜，小圈子。今天的学术圈、手艺行当里，这三样都不少见。

第三，他自己就不收门徒。一个名满天下的老师，不让学生变成自己的影子，这一条他是做到了的。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他对师徒式的警惕，来自他自己的经验。他亲眼看见过学生怎样变成老师的影子，也亲眼看见过一个学派怎样变成一个只会重复的小圈子。这份警惕，是看过才有的。

◆ 六、SDE 看这一处

用七个词看师徒式。

土：一个作坊，一间实验室，一个病房，一位会做的人，一个想学的人。

路：看，做，错，再做；一年，两年，三年。

形状：一个会做的徒弟；也常常是一个被徒弟改过一点的师傅。

后一样，他写得很少。在他的说法里，师徒式是学生跟着老师学，一个方向。可一段好的师徒关系，常常是两边都变的。

外公说过一件事：他当学徒的第三年，村里来了第一台脱粒机，坏了，师傅不会修，是他拆开来琢磨了两天修好的。从那以后，师傅有了机器上的活，会先来问他。一个木匠师傅，被自己的徒弟领进了机器的门。

这样的事，在很多行当里都有：老医生从年轻医生那里学会了新的检查法，老教授从学生那里学会了新的工具。好的师徒，是两个人在一件手艺上一起长；只一个方向走的，才是他担心的影子和崇拜。

卢静宜的病区，前两年换了一批新的监护设备。最先摸熟那套设备的，是两个刚来一年的年轻护士。有一段时间，病区里最老的几位护士，下了班留下来，跟着两个年轻人学怎样调参数。卢静宜说，那一个月，病区里的师徒关系，是倒过来的。

所以本书对他的师徒式，有一处小小的改动：他把师徒式排在苏格拉底式下面，理由是学生跟着一个人走，不够自由。本书认为，师徒式低不低，不看它是不是跟着一个人，而看这段关系是一个方向，还是两个方向。两个方向的师徒式，一点不比苏格拉底式差。

再补一层，关于中国的一个老词：传帮带。

在很多中国的工厂、医院、学校里，都有「传帮带」的传统：老师傅带新徒弟，老医生带住院医生，老教师带新教师。它就是他说的师徒式，而且在今天还很有生命力。

好的传帮带，常常是两个方向的：老师傅教手艺，年轻人带来新设备、新软件、新想法。第 28 章写过卢静宜病区里，最老的护士跟着两个年轻护士学调监护仪。不好的传帮带，是一个方向的：新人只能照着老人的样子做，不许改，改了就是「不懂规矩」。

一个单位的传帮带是一个方向还是两个方向，有一个很简单的看法：这一年，有没有一件事，是老人跟着新人学会的？

◆ 七、放回日子里

顾驰修好外公那台旧收音机以后，外公开始教他别的东西：怎样听一台机器的声音，判断它哪里不对。

教了几个星期，顾驰也教了外公一样东西：怎样在手机上查一个零件的型号、找到网上卖的地方。外公学得很慢，可学会了以后，自己在网上买到了一个找了三年的旧零件。

外公说：「我当年给师傅修脱粒机，现在你给我找零件。一辈一辈，都是这样。」

顾遥在旁边听着，想起乔老师讲过的那三种教育。她给乔老师发消息：「我外公和我弟弟，是师徒式，可是两个方向的。」

乔老师回：「那是最好的一种师徒式。雅斯贝尔斯要是见过，大概不会把它排在中间。」

后来，顾驰去读了大学，学机械。第一学期结束回家，他给外公带回来一个用学校实验室的机床车出来的小零件，正是外公那台老收音机上缺了很多年的那一个。外公拿着零件看了很久，说：「这回，是徒弟给师傅做零件了。」

明天能试的一件事：想一想你跟过的一位「师傅」，一位带过你的老同事，一位教过你手艺的长辈。你从他身上学到的，哪一样是手艺，哪一样只是他的习惯？再想一想：你有没有反过来，教过他一样东西？要是还没有，找一样你会、他不会的，下次教给他。

带走的话
跟着一个人学，学到的可能是手艺，也可能只是那个人；师徒式好不好，不看跟不跟着人，看这段关系是一个方向，还是两个方向。

小账

开门还是关门：一开一关。他看见了书上没有的分寸，也看准了影子和崇拜的危险，这是开；他把师徒式写成一个方向，排在中间，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？一个方向的师徒式，是学生照着师傅的样子被照亮；两个方向的，是一门手艺在两个人之间长出来。

第 29 章

苏格拉底式：老师和学生一起被问题追着走

这一章的问题：问到最后，问题有没有回头改老师？

◆ 一、一个用问题回答问题的老师

你大概遇到过这样一个老师。

你问他一个问题，他不直接回答，反过来问你：「你是怎么想的？」你说了，他又问：「为什么这样想？」你再说，他再问：「那要是这样呢？」

一开始，你会觉得他很烦：我是来要答案的，不是来被你审问的。可问到后来，你常常会发现，答案是自己说出来的；而且因为是自己说出来的，你记得特别牢。

这种教法，有一个很古老的名字：苏格拉底式。

◆ 二、他说的苏格拉底式

在《大学的理念》里，他说的第三种教育，就是苏格拉底式。他把它排在三种教育的最上面〔以下概括，待核〕。

在苏格拉底式的教育里，老师和学生是平等的。老师不拿出一套现成的知识，也不要求学生跟着自己走；老师和学生一起面对一个问题，一起被这个问题追着往前走。谁也不事先知道答案。

老师的作用，是问：问出学生想法里的漏洞，逼学生把没想清楚的地方想清楚。他借用了苏格拉底自己的一个比喻：老师像一个接生婆，自己不生孩子，只是帮学生把他心里已经有的东西，生出来〔大意，待核〕。

他说，这样的教育，最能让一个学生成为他自己。

这个接生婆的比喻，在柏拉图的书里，还连着另一件事。

柏拉图写过一段很有名的对话：苏格拉底只问不讲，一步一步问一个从没学过几何的奴隶少年，最后少年自己说出了一道几何题的答案。柏拉图借这段对话说，这个答案本来就在少年的灵魂里，问答只是让他回忆起来〔据柏拉图《美诺篇》，大意〕。本系列的柏拉图卷，把这个「回忆」判为一种挖：答案本来就埋在那里〔据本系列第 138 号〕。接生和回忆，是同一个家族。

◆ 三、和本系列的苏格拉底卷对个账

本系列有一卷专门写苏格拉底和他之前的那些人，给苏格拉底下过一句判词：他用发生的方法，追问发现式的答案〔据本系列第 135 号〕。

意思是：苏格拉底的方法，是一问一答，在对话里一步一步推出东西来，这是发生；他在街头、在朋友家里、在集市上，拉住一个人就问，问得对方说不下去；可他要找的，是「勇敢本身是什么」「正义本身是什么」这样一个永远不变的定义，好像答案早就在那里，只等问出来，这是发现。

雅斯贝尔斯接过了苏格拉底的方法，也接过了这个结构。

先看那个接生婆的比喻。接生婆接生的孩子，在她来之前，已经在母亲的肚子里了。她不造孩子，她只是帮孩子出来。这个比喻本身就说明了一件事：学生心里的东西，本来就在；老师的问，只是把它请出来。

这就是本书一直在讲的那只手电筒，只不过这一次，它换成了一双接生婆的手。

还要说一句公道话：接生婆的比喻，说中了一半。一个好老师的问，确实常常把学生本来就想过、只是没说清的东西请了出来。学生说「原来我一直是这样想的」，那一刻，就是接生。本书不说这一半不存在；本书只说，一场好的对话里，除了被请出来的，还有被一起种出来的，而后者，接生婆的手接不住。

◆ 四、问题有没有回头改老师

那么，这一章的问题：问到最后，问题有没有回头改老师？

在他的说法里，老师也不知道答案，老师也在被问题追着走，这一点他说得很清楚。可一场苏格拉底式的对话结束以后，他数的成果，主要是学生：学生想清楚了，学生成为了他自己。

老师呢？老师被这个问题改了什么，他很少写。

可是他自己的讨论课，不是这样的。第 8 章写过，他当着学生的面想问题，被学生当面顶回去；他和阿伦特之间，四十多年，两边都在改。第 17 章写过，他和阿伦特的书信，是一样只在两个人之间才有的东西。

他过的苏格拉底式，老师也被改了；他写的苏格拉底式，老师只是一个接生婆。

这一差，放到今天的课堂上很实在。很多老师都会用「启发式」的提问，一个一个问题把学生引到一个老师早就知道的答案上。学生觉得是自己想出来的，老师心里清楚，路是自己早就铺好的。这是一种很好的教学技巧，可它还是接生，不是一起种。一起种的课，老师在上课以前，自己也不知道这一节课会走到哪里。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把「老师和学生一起被问题追着走」放在了教育的最上面。这一句，今天仍然是很多好课堂的样子。

第二，他坚持老师不能事先知道答案、不能替学生下结论。一个带着标准答案来上讨论课的老师，他会说，那还是经院式，只是换了个样子。

第三，他看准了一件事：自己说出来的答案，比别人给的答案，更能改一个人。这一点，每一个好老师都有体会。

第四，他把「老师不知道答案」说得很郑重。这一句，对今天的老师是一种解放：一个老师不必什么都懂，不必永远站在正确的那一边；他可以和学生一起卡住，一起想，一起承认不知道。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他把「老师不知道答案」说得很郑重，这给了很多老师一份勇气。一个敢说「我也不知道」的老师，常常比一个什么都知道的老师，更能让学生开口。

◆ 六、SDE 看这一处

用七个词看一场苏格拉底式的对话。

土：一个问题，一张桌子，一个不肯给答案的老师，一个不肯背答案的学生。

路：一问，一答，一个漏洞，一次改口，再一问。

形状：两样。一样是一个想清楚了的学生；一样是一个被问题改过的老师，和一个两个人事先谁都没有的想法。

他的接生婆比喻，只装得下第一样。它假定孩子本来就在学生肚子里；它装不下老师被改，也装不下两个人一起弄出来的那个新想法。

本书的替换，是换一个比喻：不是接生，是一起种。一场好的对话，像两个人一起在一块地里种一样东西：谁都不知道会长出什么，长出来的东西，不在任何一个人的肚子里，在两个人之间的那块地里。种完了，两个人的手上都沾了泥。

一个相信接生的老师，下课时会问：我帮学生生出了什么？一个相信一起种的老师，下课时还会问：今天，我自己被改了什么？我们一起种出了什么？

再补一层，关于今天很多教师培训里教的「苏格拉底式提问」。

它常常被教成一套技巧：先问一个开放的问题，再追问「为什么」，再问「有没有反例」，一步一步把学生引到一个目标上。这套技巧很有用，能让学生多想一步。

可它也有一个危险，他那个接生婆的比喻早就埋下了：老师心里有一个早就想好的答案，一连串问题，只是把学生引到那里。学生以为是自己想出来的，其实路是老师铺的。久了，学生会学会一件事：猜老师想要什么答案。

一个好老师用这套技巧，至少要给自己留一个口子：问到最后，要是学生走到了一个我没想到的地方，我要跟着去，而不是把他拉回来。这个口子，就是接生和一起种的分界。

◆ 七、放回日子里

乔闻溪的讨论课上，有一次，一个问题把他问住了。

那天读的是雅斯贝尔斯讲「交往」的一段，一个学生问：「要是两个人真的平等地交往，那老师给学生打分，这还平等吗？」

乔老师想了半天，答不上来。他说：「这个问题我答不出来。我们下周一起想。」

一个星期里，他和几个学生来回发了很多消息。下一次课，他们一起拿出了一个办法：讨论课的分数，一半由老师打，一半由学生互评；而且每个人都可以写一段话，说说自己不同意的那一部分分数，老师要回应。

这个办法，不是乔老师想好了交给学生的，也不是哪个学生一个人想的。那一周里，乔老师自己的一个想法也被改了：他原来以为，打分是老师的权力，和交往无关。

期末，他在课程记录里写：「这学期我当了一回接生婆，也当了一回一起种地的人。后一回，我手上沾了泥。」

那个一半互评的打分办法，第二年被另外两位老师借去用了。一位老师用了一学期，说学生互评得比她想的认真；另一位老师用了半学期就停了，说他的课人太多，互评成了走过场。乔老师听了，没有劝谁，只说：「一起种出来的东西，换一块地，不一定都能活。」

明天能试的一件事：下次有人问你一个你答不上来的问题，别急着给一个答案，也别急着说「这个不重要」。要是你是家长，孩子问你一个你答不上来的问题，这一条尤其要试。说一句「我也不知道，我们一起想」。一起想完了，除了看对方想清楚了什么，也问问自己：我被改了什么？

带走的话
他把苏格拉底式放在最上面，却用了一个接生婆的比喻：孩子本来就在；一场好的对话，更像两个人一起种，种出来的东西在两人之间，两个人手上都沾了泥。

小账

开门还是关门：一开一关。他把「一起被问题追着走」放在教育最上面，这是开；接生婆的比喻把学生心里的东西写成本来就在，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？接生是照亮，孩子本来就在；一起种是长出，种出来的东西原来谁都没有。

第 30 章

研究与教学，为什么要在一个人身上

这一章的问题：一个不做研究的老师，能不能带出会研究的学生？

◆ 一、两种教授

你大概在大学里见过两种教授。

一种教授，论文写得很多，项目拿得很大，名字常在新闻里出现；可他很少给本科生上课，就算上，也是讲他十年前的讲稿。另一种教授，课讲得很好，学生很喜欢；可他很多年没做过研究，讲的东西，都是教科书上的。

你要选哪一位做老师？

雅斯贝尔斯会说：两位都不够。他要的，是第三种：一个正在做研究、又天天给学生上课的人。

◆ 二、他怎样说

研究和教学要合在一个人身上，这是洪堡以来德国大学最核心的一条，也是他在《大学的理念》里守得最坚决的一条〔以下概括，待核〕。

他的理由大致是：只有一个正在研究的人，才能把知识当成活的东西来教。他讲一样东西，不只讲它是什么，还讲它是怎么被弄出来的，讲它还有哪些地方没弄清楚，讲他自己正在卡在哪里。学生从他那里学到的，不只是结果，还有一样东西正在被弄出来的样子。

反过来，一个不做研究的人来教，只能传结果。这就退回到了经院式。

这个道理，放到一个很小的地方也成立。一个会做饭的人，教你做一道菜，会顺口告诉你他上次哪里做砸了、为什么这次换了一种火候；一个只会照着菜谱念的人，教你的，就只是那张菜谱。前一个人正在「研究」这道菜，后一个人只是在传它。

他还说，学生也应该尽早接触研究：不只是听一个研究者讲课，还要自己去试一试，追问一个还没有答案的问题〔大意，待核〕。

他自己就是这样教书的。据学生回忆，他在讲台上讲的，常常就是他正在写的那本书；讲课是他想问题的一部分，学生的提问，有时会让他回去改书稿〔待核〕。讲台，是他研究的现场。

◆ 三、今天的两张皮

一百年后，这一条在很多大学里，成了两张皮。

评职称、拿项目，看的是论文；上课上得好不好，很少有人细看。年轻老师为了发文章，把本科生的课当成负担，能少上就少上；会上课的老师，因为论文少，评不上职称。研究在一边，教学在另一边，谁也不碰谁。

也有学校在想办法：本科生科研项目，让大一、大二的学生跟着老师做课题；讨论课，让学生读还在争论的新论文。这些办法，都是在把那两张皮往一起粘。

粘得好的，是真的让学生进到一个还没有答案的问题里，和老师一起卡住、一起想；粘得不好的，是让学生替老师做一些没人愿意做的杂活，名字叫「科研训练」，学生学到的，只是怎样整理表格。前一种是研究，后一种还是经院式，只是换了个地方。

◆ 四、一个不做研究的老师

那么，这一章的问题：一个不做研究的老师，能不能带出会研究的学生？

要是「研究」只指发论文、拿项目，那答案是能。中小学里有很多好老师，一辈子没发过一篇论文，却带出了一批又一批会自己追问的学生。

要是「研究」指的是一个人自己还在追问，还在对某一样东西好奇，还在卡住、还在想，那答案多半是不能。一个自己早就不再追问的老师，很难让学生学会追问。

中国的学校里有一个很好的传统，叫教研：一群老师一起研究怎样上好一节课，一起听课、评课、改课。这也是研究，研究的是教学本身。一个在教研里天天被同事追问、天天改课的中学老师，也是一个「正在研究」的人。

所以本书把他的那一条，稍稍放宽一点：研究和教学要在一个人身上，这里的研究，是一个人还在追问的那种状态，不一定是论文。

举一个中小学的例子。

一位小学老师，发现班上的孩子一到分数就卡住。她没有只多布置练习，而是连着一学期，每天记下孩子们在哪一步卡住，试了三种不同的讲法，看哪一种卡住的孩子少。学期末，她把这本记录拿到教研组，和同事们一起改了下一学期的教案。她没发过论文，可她做的，就是研究，研究的是她自己的课堂。今天的研究者管这种做法叫「行动研究」〔据研究文献〕。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他守住了大学最要紧的一条：知识要被当成活的东西来教。一个把知识当成死结果来教的大学，只是一所更大的中学。

第二，他主张学生尽早接触研究。一百年前，这是很超前的想法；今天的本科生科研，正是在做这件事。

第三，他看准了研究和教学一分家的后果：研究变成没有学生的手艺，教学变成没有新东西的复述。

第四，他让大学生有权利碰一碰还没有答案的问题。这件事，比学会多少现成的知识都要紧。一个学生第一次知道「这个问题，连老师也还不知道」，他才第一次知道，学问是可以往前推的，而他自己，也可以是推的那个人。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他主张研究和教学合一，自己就是这样做的：他在讲台上讲的，常常就是他正在写的书〔待核〕。一个把自己的主张先用在自己身上的人，说出来的话，分量不一样。

◆ 六、SDE 看这一处

这一章，是他的大学理念里，离长出最近的一处。

一个正在研究的老师，站在讲台上，学生看见的，正是一样知识「正在成形」的样子：还没定型，还在被改，还有卡住的地方。本系列的七个词里，最难教的，就是这一个；他要求大学去教它。

可是，他说研究是什么？在他的书里，研究常常被说成对真理的追求：真理在那里，研究者去寻找它、接近它〔大意，待核〕。

这是发现的说法：答案本来就在那里，研究是去找到它。

本系列一直在讲另一种说法：研究，是让一样原来没有的知识长出来。一个新的概念，一个新的办法，一个新的问题，在研究者和他的材料、他的同行、他的学生之间，一点一点长出来；长出来以后，又回头改了这门学问。

两种说法，对一个学生很不一样。相信研究是去找一个本来就在的答案，学生会以为，聪明的人一眼就能看见，自己看不见就是不够聪明。相信研究是让一样东西长出来，学生会知道，卡住是正常的，走弯路是正常的，和老师、同学吵一架，常常是长出东西的开头。

他要求大学教「正在成形」，这是开了一扇很大的门；他把研究说成寻找本来就在的真理，又在门里放了一只手电筒。

本系列写了几十卷，一直在追一条线：西方哲学发展到今天，是「发生」一步一步替掉「发现」的历史。一代人把上一代人的发现拆成发生，又常常把自己的发生，偷偷说成了新的发现。雅斯贝尔斯在大学这件事上，正站在这条线上：他看见了知识正在成形，这是发生；他又把研究说成寻找真理，这是发现。

再补一层，关于中国中小学里的「研究性学习」。

中国的基础教育，从本世纪初的课程改革起，就有一门课，叫研究性学习：让中学生自己选一个小题目，做调查、做实验、写报告〔据公开资料〕。它想做的，正是他说的那件事：让学生早一点碰到还没有答案的问题。

这门课办得好的学校，学生真的做出了一些有意思的东西：调查自己家乡的一条河，做一个小装置，访谈一群老人。办得不好的，报告是家长写的，题目是网上抄的，一学期下来，只多了一份材料。

两种结局的差别，常常就在一个地方：有没有一位老师，自己也对那个题目好奇，愿意陪学生一起卡住。一门研究性学习的课，要是老师自己不研究，它就退回了经院式，只是换了个名字。

◆ 七、放回日子里

大一下学期，顾遥参加了乔闻溪的一个小课题：调查学校里的学生，遇到难事时会找谁说。

课题做到一半，她在访谈里发现了一件乔老师没想到的事：很多学生说，他们遇到难事，最先找的不是朋友，也不是老师，而是深夜里的一台聊天机器。

乔老师原来的问卷里，根本没有这一项。他们一起改了问卷，加了一整节问题。

课题结束时，乔老师说，这个课题最后长出来的问题，和他开始时想问的，已经不是同一个问题了。「原来我以为，我是在找一个答案。现在看，是这个问题和你们一起，长成了另一个样子。」

顾遥后来说，那是她第一次觉得，研究不是去找一样藏好的东西，是和人一起，弄出一样原来没有的东西。

那个课题的报告，最后署了四个名字：乔老师和三个学生。署名的顺序，是他们一起商量的。顾遥说，这也是她第一次知道，一样东西要是真是一起弄出来的，连名字怎样排，都得一起商量。

明天能试的一件事：要是你是老师，下一节课，讲一样你自己还没弄清楚的东西，讲你卡在哪里。要是你是学生，找一位老师，问他：「您最近在琢磨什么？卡在哪里？」你会看见一样知识正在成形的样子。

带走的话
研究和教学要在一个人身上，学生才看得见一样知识正在成形的样子；可研究不是去找本来就在的真理，是让一样原来没有的知识长出来。

小账

开门还是关门：一开一关。他要大学去教「正在成形」，这是开；他把研究说成寻找本来就在的真理，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？课堂上的「正在成形」是长出；「寻找真理」这个说法，是照亮。

第 31 章

学术自由与精神贵族：大学的门该开多大

这一章的问题：一扇只给少数人开的门，护住的是真理，还是门槛？

◆ 一、一张录取通知书

俞晴收到大学录取通知书的那天，她们村里放了一挂鞭炮。

她是村里第一个考上这所大学的人。可开学以后，她很快发现，这扇门进来了，还有一扇门在里面：有的同学从小读原版书，一开口就是她没听过的名字；有的同学的父母就是大学老师，知道怎样去找教授、怎样进实验室。她第一次去乔老师的讨论课，坐在最角落，一整节课没开口。

一所大学的门，开多大才对？开得大，会不会把大学变成一所更大的中学？开得小，被挡在门外的，又是谁？

一百年前，雅斯贝尔斯对这件事，有一个很有名、也很有争议的回答。

◆ 二、学术自由

先说他守得最硬的一条：学术自由〔以下概括，待核〕。

他说，大学要有两种自由。老师有教的自由：他研究什么、讲什么、怎样讲，不能由国家、教会、市场来定。学生有学的自由：他选什么课、跟哪位老师、走哪条路，要他自己选，自己负责。

自由不是为了舒服，是为了真理。

这两种自由，是洪堡那一代人就立下的；他接过来，又加了一句很重的话：自由和责任是连着的，一个享有学术自由的人，要为自己说出的每一句话负全责〔大意，待核〕。一所大学，要是不能自由地追问，它说的每一句话，都可能只是在替谁说话。第 9 章写过，他亲眼看见了一所大学在几个月里变成一个人人都要小心说话的地方；学术自由这四个字，在他那里，是用十二年换来的。

◆ 三、精神贵族

再说那个有争议的词：精神贵族。

他的意思大致是：大学是给一种特别的人的，这种人愿意把一生交给真理，愿意冒独立思考的险，愿意承受寂寞和失败。这种人，在任何时代都是少数。他们不是靠出身、靠钱成为这样的人，是靠自己的选择和担当，所以他叫他们「精神上的」贵族〔大意，待核〕。

他担心的是，大学一旦向所有人敞开，人人都进来，人人都只为了一张文凭而来，这一小群人就会被冲散；大学就会变成一台大机器里培养功能的车间，第 14 章写过的那一种。

「不论出身」，是他的真心话。可门槛立在「愿意献出一生」上，已经很高了。

◆ 四、门的宽窄

第 8 章埋过一面小旗：长桌上的交往是平等的，长桌的门口却站着一道选拔。这里把它拿出来。

他那个年代，德国能上大学的年轻人，只占同龄人里很小的一部分〔据研究文献，待核〕。今天，很多国家上大学的人，已经占到同龄人的一半甚至更多。中国的大学从上世纪末开始大规模扩招，一代人之间，上大学从少数人的事，变成了很多家庭的平常事〔据公开资料〕。

在这样的土里，他那扇门，要么被推开，要么被守住。

推开了，他担心的事，一部分真的发生了：一些大学越来越像更大的中学，一些学生只为了一张文凭而来。这些担心，不能一笑了之。一所招了很多学生、却没有给他们配上足够多长桌和老师的大学，确实会变成他说的那个样子。守住了，被挡在门外的，常常正是俞晴这样的人：不是不愿意追问，只是从来没有人给过她一张长桌。

还有一件很多研究都提到过的事：家里第一个上大学的孩子，进了大学以后，常常缺的不是能力，是一些没人告诉过他的东西〔据研究文献，待核〕。怎样去找老师，怎样在课上发言，怎样申请一个课题，这些东西，大学的规章里没写，有的同学从父母那里早就知道了，有的同学要花一两年才摸清楚。门进来了，里面还有一层看不见的门。

◆ 五、电台里的哲学

第 11 章埋过另一面小旗：他晚年在电台里对所有人讲哲学，说哲学属于每一个人，这是不是对那扇门的一次悄悄回写？

本书的读法是：是，只是他没有把它写回自己的大学理念里。

在电台里，他对工人、家庭主妇、中学生说：你们夜里问的那些问题，和哲学家问的是同一个问题〔大意，待核〕。这句话等于说：追问真理的那份心，不是少数人本来就有的，每个人身上都可能长出来，只要有人陪他问下去。

可是 1961 年那一版《大学的理念》，门有没有因此开大？第 11 章说过，这要三版逐节对过才知道。本书目前的猜想是：方案上开大了一些，「精神贵族」这个词的地位没怎么动〔待验〕。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把学术自由守得很硬，而且知道它是用什么换来的。今天，任何一所大学，都该把这一条放在最前面。

第二，他看准了大众化的一个真危险：一所人人都只为文凭而来的大学，会变成一台培养功能的机器。今天的很多大学，正站在这片土上。

第三，他说「不论出身」，是真心的。他反对的，是用出身和钱来选人。

第四，他对「为文凭而来」的担心，今天的很多学生自己也有。一个大学生，一边拼命刷绩点，一边心里清楚这些分数和自己想学的东西没多大关系，这份拧巴，他一百年前就写到了。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他晚年在电台里对所有人讲哲学，这件事，比他书里那扇门宽得多。一个人做的，比他写的更宽，本书愿意把这一格，算成他的。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看这扇门。

他心里的「精神贵族」，是一种什么样的人？在他的说法里，这种人对真理的那份热爱、那份担当，像是一种本来就有的品质：大学的门，是用来把有这种品质的人认出来、请进来的。

这又是那只手电筒：门口站着一个认人的人，照一照，认出谁身上本来就有那一点光。

本系列的看法是：对真理的那份心，也是长出来的。一个十八岁的孩子，身上有没有那一点光，很多时候取决于他以前有没有遇到过一张长桌、一位愿意追问的老师、一个不怕他说错话的教室。俞晴坐在角落里一整节课没开口，不是因为她身上没有那一点光，是因为她身边还没有长出那一片土。

所以本书的替换是：门不是用来认人的，是用来给土的。

第 12 章说过，门要照着不同阶段开得不同宽：给想做研究的人一种门，给想学一门手艺的人一种门，给中年回来重读书的人一种门。

第 47 号还有一句话，可以接在这里：不同的学段，侧重不同的号位，大学的侧重在 1 号位，在真、理念和创造；可大学的 1 号位，不是悬浮的理念，是现实、自我、理念三界纠缠以后长上去的〔据本系列第 47 号〕。门开大以后，大学要做的，不是守住一小群本来就有光的人，是在一大群人里，给那一点光长出来的土。

这样看，大众大学不只是他担心的那个危险，也可以是一片更大的土。一百年前，一个像俞晴这样的孩子，连大学的门都进不来；今天她进来了，坐在长桌边，被一位老师留了一条缝，一个学期以后开始回头改图书馆的土。这样的事，在一所只收精神贵族的大学里，是不会发生的。

再补一层，关于中国的一种特别的门。

中国有一些专门给「特别有天赋」的孩子开的班，比如有的大学很早就办了少年班，招收十几岁的学生提前上大学〔据公开资料〕。这样的门，很像他说的精神贵族的门：给少数人开，而且开得很早。

这样的门，有它的道理：确实有一些孩子，在某一样东西上走得特别快，需要一张不一样的长桌。本书不反对。

本书只想提醒两件事。一是门口挑人的那一刻，挑的是一个十几岁孩子「现在」的样子，不是他「本来」的样子；没被挑上的孩子，不等于没有那一点光。二是门里的孩子，也还在长；把他们叫作「天才」，就把一个还在长的孩子，钉在了一个本来就在的样子上。第 48 章说过，这句话说给一个还在长的孩子，可能害了他。

◆ 八、放回日子里

第二学期，乔闻溪在讨论课上改了一件事：每次课前一天，他把要讨论的问题先发给大家，谁愿意，可以先写几句发给他。

俞晴第一次写了。她写的是她家乡的一件事：村里的老人，怎样用一套口口相传的办法看天种地。她说，这让她想起雅斯贝尔斯说的「经院式」：一套传下来的东西，不问为什么，可一代一代都管用。

第二天课上，乔老师把她那几句念了出来，问全班怎么看。那节课，讨论的一大半，是从俞晴那几句话开始的。

下课时，俞晴第一次没有坐在角落里，而是走到长桌前，和乔老师多说了几句。

一个学期后，她报名当了学校图书馆的志愿者，第 22 章写过。她说：「那扇门，是我自己走进来的；可里面那扇门，是有人给我留了一条缝。」

明天能试的一件事：你所在的地方，一个班，一个会，一个团队，要是有一个总是坐在角落里不说话的人，试一试这件事。下一次，提前一天把要谈的事告诉他，请他先写几句。给他一条缝，而不是等他自己推门。

带走的话
学术自由要守得很硬；可「精神贵族」那扇门，不该用来认出本来就有光的人，而该用来给那一点光长出来的土。

小账

开门还是关门：一开一关。他把学术自由守得很硬，看准了大众化的真危险，这是开；他把追问真理的心写成少数人本来的品质，门变成了认人的门，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？门口认人，是照亮；给角落里的人留一条缝，是长出。

第 32 章

SDE 解构｜他把大学写成了一个永远在那里的理念

这一章的问题：把他的大学放到第 47 号「大学是 1 号位」的旁边，差在哪几处？

◆ 一、先把这一编收一收

这一编五章，写他的第三块主场：大学。

第 27、28、29 章，照他自己的分法写三种教育：经院式、师徒式、苏格拉底式。第 30 章写研究与教学合一。第 31 章写学术自由和精神贵族的门。

这一编，也是他对今天中国大学影响最大的一编。大学校长们在开学典礼上引的，教育学教材里讲的，大多出自这里。

◆ 二、看见清单

这一编里，他看见的，本书记下八处。

第一，大学里有三种教育，各有它的好处和危险，不能只有一种。

第二，定型的知识该照本宣科，可大学不能只照本宣科。

第三，从一个活人身上学到的分寸和样子，是书上给不了的。

第四，老师和学生一起被问题追着走，是教育最好的样子。

第五，研究和教学要合在一个人身上，学生才看得见知识正在成形的样子。

第六，学生要尽早接触研究。

第七，学术自由要守得很硬，它是用一个时代的代价换来的。

第八，一所人人都只为文凭而来的大学，会变成一台培养功能的机器。

◆ 三、收回清单

同一编里，他收回的，本书记下五处。

第一，三种教育被排成了高低：经院式最低，师徒式居中，苏格拉底式最高；排法看的是离「成为自己」有多近。

第二，师徒式被写成一个方向：学生跟着老师走，没有写老师被徒弟改。

第三，苏格拉底式用了一个接生婆的比喻：学生心里的东西本来就在。

第四，研究被说成寻找本来就在的真理。

第五，精神贵族被写成少数人本来就有的品质，门成了认人的门。

还有一处，是贯穿全编的：他把这一切，叫作「大学的理念」，一个永远在那里、每个时代都要重新认出来的东西。

◆ 四、两张清单并排

他看见的他在哪个词上收回了
三种教育各有其位排成高低，按离「成为自己」的远近
师徒之间书上没有的东西学生跟着老师，一个方向
一起被问题追着走接生婆：孩子本来就在
知识正在成形研究是「寻找真理」
学术自由精神贵族是本来的品质
大学不是工厂也不是教堂「大学的理念」永远在那里

◆ 五、放到第 47 号旁边

本系列的第 47 号，给大学下过一个前判：不同学段侧重不同的号位，大学侧重 1 号位，也就是真、理念和创造；大学失败的样子有四种：就业化、形式化、技术化、犬儒化；而大学的 1 号位，不是悬浮的理念，是现实、自我、理念三界纠缠以后长上去的〔据本系列第 47 号〕。

拿这把尺来量他。

1 号位，他守得最好。真、理念、创造，他的大学几乎全落在这里。

四种失败，他看准了两种半：就业化，他叫它职业学校；技术化，他叫它大机器；形式化，经院式的毛病里有一半。犬儒化，一群人不再相信追问有什么用，他在 1931 年那份诊断书里写到过一点影子〔待核〕。

最要紧的是最后一句。大学的 1 号位，不是悬浮的理念。他的大学，恰恰就是一个悬浮的理念：它被写成一个永远在那里的东西，不从现实和自我里长上去，也不回头改现实和自我。第 12 章的六格三栏表说过，他做的每一所大学，都是从现实里长出来的；他写下的那个大学，却飘在上面。

◆ 六、本编总判断

他把大学最好的几样东西，三种教育、研究与教学合一、学术自由，都说得很准；可他把它们合成了一个永远在那里的理念，排出了高低，门口站着一个认人的人，大学就悬在了半空，不从现实和自我里长上去。

这一句，是判决三和判决四。

◆ 七、三版那面旗

第 11 章埋了一面旗：三版《大学的理念》之间，变了什么？本书在第 11 章提过一个猜想：变的是门，不变的是理念。这一编的材料，让这个猜想更站得住一点：三种教育的高低、研究是寻找真理、精神贵族，这几样在他的说法里，是理念的一部分，最不容易动；具体的方案，招生、结构、管理，最容易动。

可这仍然只是猜想。三版要逐节对过，附录里专门列一张表；对完了，要是发现高低、门、理念有一样真的改了，这一编的判断要收窄。

这一编还要补一句：他的大学理念，在它自己的三片土里，都是一次很好的抢救。本书批评的，是今天把它搬到另一片土里、还当成永远不变的理念来用的那种用法。

◆ 八、替换

「大学的理念」，换成「大学的做法」：看它最近一次被学生改掉的是哪一条规矩。

「三种教育的高低」，换成「三种教育各配一种土」：定型的知识配经院式，书上没有的分寸配师徒式，还没有答案的问题配苏格拉底式；不排高低，排对不对得上。

「学生跟着老师」，换成「两个方向的师徒」。

「接生」，换成「一起种」。

「寻找真理」，换成「让一样原来没有的知识长出来」。

「认人的门」，换成「给土的门」：门开大以后，给那一点光长出来的土。

这些替换合起来，就是第 47 号那句话的样子：大学的 1 号位，是从现实、自我、理念三界里一点一点长上去的，不是一个悬在半空、只等人去认出来的理念。

◆ 九、保底合表

他的说法在什么条件下完全对
三种教育有高低在「培养一个能独立追问的研究者」这一个目标下
学生跟着老师学徒的头一两年，确实主要是看和照着做
接生：本来就在学生已经在别处想过、只是没说清楚的那一部分
研究是寻找真理研究一个已经存在、只是没被看清的事实，比如一颗星的位置
精神贵族在研究最前沿，确实只有少数人愿意、也能够一辈子待下去
大学的理念一群人已经在做同一件事，需要一个名字把它说清、守住

六行合成一个条件：大学里的人和事都已经长成、需要被认出来和守住的时候，他的说法一点不差；大学里的人还在长、知识还在长的时候，他的说法会漏掉正在长出来的那一大半。大学，偏偏是人和知识都还在长的地方。

◆ 十、这一编还没答上的几问

三版之间到底改了什么？附录。

他那扇门，在他自己的巴塞尔讲台上，有没有被电台悄悄推开，又被他写回了书里？要看 1961 年那一版。

他的三种教育，放到中小学里，还成立吗？他几乎没写。第十三编替他试一试。

◆ 十一、编末四件

证据台：这一编给判决三、判决四添了全部主证据，六处收回、一个悬浮的理念。又把第 47 号的前判接了进来：1 号位守得好，四种失败看准了两种半，悬浮理念是最要紧的一处。

小旗：拔掉两面（门的宽窄、电台的悄悄回写，第 31 章）；三版那面拔了一半，另一半在附录。仍悬：十二年与缺一块地、日常成了对手、灵肉（第 35 章），阿伦特是否回写进他的书（附录），走廊那一夜的后来（第 59 章）。

口述登记：这一编没有新的口述。判决三、四的写法，仍是写手所拟。

反身：本书说他把三种教育排出了高低。本书自己也要防：本书在第 28 章说两个方向的师徒式「一点不比苏格拉底式差」，这也是一种排法。本书的规矩是：三种教育不排高低，只看它们和各自的土对不对得上；要是对上了，哪一种都不低。

反身之外，还要补一张更具体的表，把第 47 号说的大学四种失败，放到今天的中国大学里看一看。本书只举样子，不点名任何一所学校。

就业化：一所大学把「就业率」当成最要紧的一个数，课程一年一年往「好找工作」那边改，真和理念的那一块越来越薄。

形式化：大学里的很多事，变成了填表、评估、材料：一门课好不好，看教案写得全不全，不看课堂上有没有真的在追问。

技术化：一所大学把「用了多少新技术」当成改革：每间教室都装了智慧屏，可屏幕前的课，还是照着课件念。

犬儒化：老师和学生都不再相信追问有什么用，学生说「混个文凭」，老师说「混到退休」。

四种失败，他当年看准了两种半；今天，四种都看得见。能挡住它们的，不是一个更漂亮的理念，是一张一张真的长桌，和一个肯被学生改的做法。

◆ 十二、放回日子里

学期末，乔闻溪所在的学院开会，讨论下一年的本科培养方案。

会上，有人念了雅斯贝尔斯《大学的理念》里的一段话，说大学是追求真理的共同体，要以此为方案的总纲。大家都点头。

轮到乔老师发言，他没有反对那段话，只提了三件具体的事：一年级设一门讨论课，二十人以下，老师每次只讲一半；每门专业课，至少有一次，让老师讲他自己正在卡住的研究问题；每个学期末，每门课的老师写一页「这学期学生改了我什么」。

一位老教授问：「这三条，是雅斯贝尔斯说的吗？」

乔老师说：「不全是。是我这一年在讨论课上，和学生一起长出来的。」

那一次会，第一条通过了，第二条改了改也通过了，第三条没通过，说是会增加老师的负担。乔老师在会议纪要的边上，写了一行小字：第三条，明年再提。

明天能试的一件事：你所在的学校、单位，要是有一份写着「理念」的文件，找出其中一句，替它写一条具体的做法。谁，在什么时候，做什么，怎样知道做到了没有。一句理念，能落成一条做法，它就不再悬在半空。

带走的话
他把大学最好的几样东西都说准了，却把它们合成了一个悬在半空的理念；大学的 1 号位，要从现实和自我里一点一点长上去。

小账

开门还是关门：一开一关。三种教育、研究与教学合一、学术自由，这是开；排高低、认人的门、悬浮的理念，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？「大学的理念」是照亮，一个永远在那里、只等被认出来的东西；乔老师那三条做法，是长出。

第七编
钉子：大全与密码——一片不说话的土
编序

这一编四章，是钉子。前面三块主场，交往、界限、大学，都落在同一块地上；他给这块地起了两个名字：大全，和密码。第 33、34 章看这块地是什么，第 35 章把三块主场放进一张九格表，第 36 章把全书的收回合成一个动作。

第 33 章

大全：我们住在里面，却看不见整座房子

这一章的问题：一片看不见的土，怎样还在托着你？

◆ 一、看不见全貌的房子

你住的那座城市，你能看见它的全貌吗？

你能看见你家的楼，你上班的路，你常去的那几条街。你可以在地图上看它，可地图上的城市，不是你住在里面的那座城市。你每天都在它里面，被它托着，被它推着，可你从来没有从外面、一眼看见过它。

一个人住在一种语言里，也是这样。你用它想事、说话、做梦，可你很难从它外面看它。

第 1 章写过，他小时候站在北海边，看不见海的尽头，却知道自己就在它里面。他后来用了一辈子的一个词，就是从这种感觉里长出来的：大全。

◆ 二、他说的大全

大全，是他哲学里最难懂、也最要紧的一个词〔以下概括据研究文献，待核〕。

他的意思大致是：我们认识任何东西，都是把它当成一个对象，放在我们面前来看。可是，有一样东西，永远不能被放到我们面前：那个把我们和一切对象都包在里面的东西。我们总是已经在它里面，所以没法站到它外面去看它。他把这个包住一切的东西，叫作大全。

他还把大全分成几个样子。一类是「我们自己所是的大全」：我们的身体和日子，我们共同的理性，我们所在的精神世界，还有那个最深的、只在交往和界限处才显出来的「生存」。第 16 章写过交往的几层，大致就对着这几样。另一类是「存在本身的大全」：世界，和那个超出一切的东西，他叫它超越〔大意，待核〕。

这个词很难，可它想说的，是一件很朴素的事：你知道得再多，也永远是在一个更大的东西里面知道的；你永远看不见整座房子。

他还爱用一个比喻：地平线〔大意，待核〕。你往前走，地平线也往前退；你永远走不到它，可你每走一步，看见的东西都多了一点。大全就像这样：你越往前追问，它越往后退，你永远够不着它的边，可你一直在它里面长。

◆ 三、这对教育意味着什么

放到教育上，这个词至少提醒了三件事。

第一，没有一门学问能把一切都说完。物理学看见的是物理学能看见的那一面，心理学看见的是心理学能看见的那一面；每一门学问，都是在大全里面划出一块来看。一个学生要是以为某一门学问能解释一切，他就把一块地当成了整片土。

今天，这件事有了一个新样子。很多学生觉得，那台会说话的机器什么都知道，问它就行。可机器知道的，是人写下来的那些字；那些字，又是人在大全里面、各自从一块地上看见的。把机器当成全知，就是把很多块地拼成的一张地图，当成了那座住在里面的城。

第二，老师也在里面。老师不是站在大全外面、把世界的全貌拿给学生看的人；他和学生一样，都住在这座看不见全貌的房子里。这一点，是他的苏格拉底式教育的底子：老师不知道全部答案，不是谦虚，是真的不可能知道。

第三，要谦卑。一个知道自己永远看不见全貌的人，会少一点狂妄，多一点愿意听别人说。第 10 章那份鉴定书里，他说一种思想「独断」「无法交流」，毛病的根子，正是忘了自己也在大全里面，把自己看见的一块当成了全部。

◆ 四、本系列的前判

本系列的第 117 号《合拍》，给大全下过一条判断，本书接着判，不改判。

大意是：雅斯贝尔斯握住了一件很要紧的事，大全是我们在其中、却永远不能作为对象看见的东西；这一句，几乎就是本系列说的「土」看不见的德语版〔据本系列第 117 号第 26 章〕。

本系列说，一样东西显出来的样子是形状，它一步一步走过来的是路，托着它、和它缠在一起的是土。土最难看见：你总是站在它上面，用它来看别的东西。他用「大全」说的，正是这一层。

在这一点上，他是本书写到的哲学家里，离本系列最近的一位。

本系列的其他各卷里，很多哲学家要么根本不谈土，只谈人怎样认识对象；要么把土说成一样可以被一眼看穿的东西，一套规律、一个结构、一种本质。他两样都不做：他承认土在，也承认土看不见。光是这一步，就比很多人走得远。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他看见了土看不见。很多哲学家以为，只要想得足够清楚，就能把世界的全貌摆在面前；他说不能，而且说清楚了为什么不能。

第二，他把这一点和谦卑连在了一起。一个知道自己在大全里面的人，更愿意交往，更少独断。

第三，他没有因为看不见全貌，就说什么都不可知、什么都无所谓。他说，人还是可以在里面追问、交往、面对界限；看不见全貌，不等于看不见路。

第四，他用这个词，挡住了两种很常见的狂妄。一种是科学的狂妄：以为再过一些年，科学就能把一切都算清楚。一种是信仰的狂妄：以为某一本书、某一个组织，已经把一切都说完了。两种狂妄，都是忘了自己在大全里面。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他用「大全」，替很多人守住了一份谦卑。一个知道自己永远看不见全貌的人，更愿意听别人说，也更不容易走极端。

◆ 六、SDE 看这一处

那么，分歧在哪里？

分歧不在「看不见」，在「改不改」。

本系列说土看不见，也说土会被改写：一个人长出来的东西，回头改了托着他的那片土；一家人吵出来的一个办法，改了这个家以后商量事的法子；一个护士在交班本上改掉的一句话，改了一个病区的规矩。土看不见全貌，可它一直在被形状和路改写着。

他的大全，几乎不被改写。它包住一切，托着一切，可人的所作所为，很少回头碰到它。它像一片永远一样的海：你在里面游，游成什么样，海还是那片海〔这一读法据第 117 号与本书前文，待核〕。

这就是第 34 章要接着看的那件事：一片看不见、也改不动的土，它会不会说话？

放到学校里，这一差很具体。一所学校的土，校风、规矩、老师之间说话的方式，也是看不见全貌的，每个人都在里面。可它不是一片永远一样的海：一个校长改了一条规矩，一个老师改了一种上课的样子，一届学生留下了一个新传统，这片土就被改了一点。一个相信土不会变的老师，会觉得自己只能适应；一个知道土会被改的老师，会去试着改它。

再补一层，用一个中国人都熟悉的故事。

盲人摸象：几个看不见的人去摸一头大象，摸到腿的说大象像柱子，摸到耳朵的说像扇子，摸到尾巴的说像绳子，谁也不服谁。这个故事，常被拿来笑那几个人只看见了一部分。

用他的大全来读，这个故事要换一个读法：谁都只能摸到一部分，这不是那几个人笨，是人本来就在大全里面，谁也站不到大象外面去看它的全貌。要笑的，不是他们只摸到了一部分，是他们把自己摸到的那一部分，当成了整头大象。

用本系列的话，还能再多读一层：那几个人要是坐下来，把各自摸到的拼在一起，吵一吵，他们会长出一幅谁都没有单独摸到的大象。这幅图也不是大象本身，可它比任何一个人手里的那一块，都更像大象。大全看不见全貌，可人和人之间，能一起拼出一幅更大的图。

◆ 七、放回日子里

乔闻溪在讨论课上讲大全，讲了半节课，学生们还是一脸茫然。

最后，俞晴举手说了一句：「老师，是不是就像我们村？我在村里的时候，从来没觉得村子是个什么东西。到了城里，别人问我村子是什么样，我才发现，我说不出来。我一直在它里面。」

乔老师想了想，说：「对。你在里面的时候看不见它；你出来了，才知道它一直托着你。」

顾遥接着问：「那村子会变吗？」

俞晴说：「会啊。我们村这几年修了路，年轻人都出去了，我出来上大学，也算村子变的一部分。」

乔老师在白板上写下两行字。他想了一会儿，才动笔。第一行：大全，看不见全貌，一直托着你。第二行：可它会变，你也是让它变的一部分。他说：「第一行，是雅斯贝尔斯；第二行，是我们要替他补上的。」

下课前，俞晴又补了一句：「我们村要是一直没人出来，也就一直没人知道它是什么样；可要是出来的人都不回去，村子就只会变空。」乔老师说，这一句，可以留给第十三编。

明天能试的一件事：想一想一样一直托着你、你却很少去看的东西，你的家乡，你的母语，你从小长大的那个家。试着向一个外人描述它。描述不出来的地方，就是你一直住在里面的地方。然后再想一想：这些年，它变了什么？你是不是让它变的那一部分？

带走的话
他看见了托着我们的那片土看不见全貌，这是他离本系列最近的一处；可他的大全，像一片永远一样的海，人游成什么样，它还是那片海。

小账

开门还是关门：一开一关。他看见了土看不见，也把它和谦卑连在一起，这是开；他的土不被改写，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？看不见全貌，他看得最准；土会被人改写，这一半是长出，他没有写。

第 34 章

密码与哲学的信仰：一封只能读、不能回信的信

这一章的问题：他为什么拒绝一张会说话的脸？

◆ 一、一封不能回的信

你大概收到过一封不能回的信。

也许是一位已经去世的亲人留下的信，也许是一个很久以前的朋友寄来、却没有留地址的明信片。你一遍一遍地读，每一次读，都读出一点新的意思。可你没法回信，没法问他：「你这一句，到底是什么意思？」

信里的话，只能被你读，不会回答你。

他说，那个超出一切的东西，对人说话的方式，就像这样的一封信。

◆ 二、他说的密码

在他的说法里，那个超出一切的东西，他叫超越，从来不直接对人说话〔以下概括据研究文献，待核〕。

它只能通过别的东西，被人隐约地读出来：一片大海，一段历史，一件艺术品，一个古老的神话，一次人在界限处的失败。这些东西，他叫它们「密码」。人读密码，读出的是对超越的一种感觉，一种朝向；可密码不能被翻译成一句清楚的话，也没有哪一种读法是最后的、唯一对的〔大意，待核〕。

他管这种态度，叫「哲学的信仰」：相信有超越，却不相信任何人、任何书、任何教会能替超越说出一句确定的话。

举几个他常用的例子的意思〔大意，待核〕。一个人站在一片落日前面，心里一震，觉得有什么东西在对他说话，可他说不出那是什么。一部古希腊的悲剧，两千多年来，每一代人读，都读出不一样的东西。一次人在界限处的失败，让人忽然觉得，自己的一生是被一个更大的东西托着的。这些，都是密码。它们被读，被一遍一遍地读，从来不被读完。

所以他拒绝「启示」：一位神明白地开口说话，一本书一字一句都是神的话，一个教会可以代表神下判断。他说，一旦有人声称超越通过自己说出了确定的话，这个人、这本书、这个组织，就会变成一个不许被质疑的权威〔大意，待核〕。

◆ 三、一场争论

1950 年代，他和一位有名的神学家布尔特曼，有过一场公开的争论〔待核〕。

布尔特曼主张「去神话化」：把《圣经》里那些神话的外衣剥掉，用今天的人能懂的话，讲出里面的信息。他说不行。神话本身就是密码。剥掉了外衣，你以为得到了里面的信息，其实是把一样只能被读的东西，变成了一样可以被科学检验、被教会讲死的东西〔大意，待核〕。

本系列的第 117 号，对这场争论下过一个判断：一个说密码不能判，一个用科学判，两个都没有让土那边判〔据本系列第 117 号〕。本书接着这个判断往下看。

◆ 四、他为什么拒绝一张会说话的脸

第 117 号还有一句话，是本编的钉子：他为了不把土做成对象，把土做成了哑的；分离线在「密码不说话，脸说话」〔据本系列第 117 号〕。

那么，他为什么宁可要一片哑的土，也不要一张会说话的脸？

本书的读法是：因为他见过会说话的脸有多危险。

他那一代德国人，亲眼看见了一个政权，怎样声称自己代表历史、代表民族、代表某种最高的东西说话；他亲眼看见了，一旦有人认定自己手里握着那张会说话的脸，就可以决定谁该活、谁不该活。第 9 章写过，他在那张脸下面，过了十二年。

一个在那样的年代里活下来的人，会本能地拒绝任何一张声称代表绝对的脸。

那几年，不只是政客在这样说话。有一些教授、一些学者，也站出来，说自己看见了民族的命运、历史的方向，说大学应当为这个方向服务〔据研究文献，待核〕。他身边的人里，就有这样的人。一张会说话的脸，有时候就长在一个你曾经最信得过的同行身上。这不是他哲学上的一个漏洞，是他用一生换来的一道防线。

这一点，本书要先替他说清楚。

还要看到，这道防线在教育里有很实在的用处。一个老师，要是自以为代表了真理，他就会把学生的每一个不同意见，当成错误去纠正；一个学校，要是自以为代表了某种绝对正确的东西，它就会把每一个提问的学生，当成麻烦去处理。他的防线提醒的是：讲台上的人，谁也不代表绝对。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他守住了一道很要紧的防线：任何人、任何组织，都不能声称自己代表绝对说话。今天，这道防线一点都没有过时。

第二，他把「读」看得很重。一样东西可以被一遍一遍地读，每一次读出一点新的意思，不被一种读法讲死；这种读法，今天的文学课、历史课，都用得上。

第三，他对「去神话化」的担心，也有道理：把一样只能被读的东西，硬翻译成一句清楚的话，常常会丢掉最要紧的那一部分。

第四，他给「信」留了一个很干净的位置。一个人可以相信有比自己大的东西，却不必把这份信交给任何一个声称代表它的人。今天，很多年轻人既不愿意什么都不信，又不愿意被一个组织牵着走；他说的「哲学的信仰」，正是给这样的人留的一条路。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他把「读」看得很重，一样东西可以一遍一遍地读、一遍一遍读出新意思，这给了很多人一种读经典的办法：不急着找一个标准答案。

◆ 六、SDE 看这一处

可是，一道防线，也有它的代价。

他拒绝了一张会说话的脸，也就拒绝了土那边回任何一句话。人读密码，读出什么，都只能自己判；土那边，永远不说「你读对了」，也永远不说「你读错了」。第 25 章写过，墙前没有回来的一步；这里是那一句话的根子：托着一切的那片土，被做成了哑的。

本系列要补的，不是一张会说话的脸，不是一个替绝对说话的人。本系列要补的，是一种很朴素的「回话」：土会被人改写，改写以后的样子，会回头告诉人，他上一次做对了没有。

一家人吵出来的那个办法，用了半年，好不好用，日子会回话。一个老师改了一条课堂规矩，学生是更敢说话了，还是更不敢了，教室会回话。一个研究者的一个新想法，同行能不能接着用，学问会回话。这些回话，都不代表绝对，也都可能错；可它们让人知道，下一次该往哪里改。

放到一间教室里，回话可以很小。一个老师试了一种新的讲法，下课时问三个学生：「今天哪一处你还没懂？」三个学生的回答，就是教室回的话。一个家长试着少说一句「你应该」，一个月以后看孩子是不是更愿意跟他说话，那就是家回的话。这些回话，都不是密码，不用猜，只要去问、去看。

一封只能读、不能回的信，很美，也很孤单。本系列想要的，是一封可以回的信：不是回给一个神，是回给这片被我们一起改着的土。

还要说清一件事：本系列说的回话，不是一个新的绝对。日子回的话，也会错；一个家用了半年觉得好用的办法，换一个家也许不好用。所以回话只是下一次改的根据，不是最后的判决。它和他的防线，并不冲突：没有人代表绝对说话，可每一片土，都在不停地回小小的话。

再补一层，关于读一本书读很多遍。

很多人都有这样的经验：一本书，十几岁读一遍，三十岁读一遍，五十岁再读一遍，每一遍读出来的都不一样。《红楼梦》这样的书，一个人一辈子读，读到老，还在读出新东西。在他的说法里，这样的书，就像一个密码：永远读不完，每一次读，都只读出一部分。

这件事，他说得很对。本书只想补一句：每一次读出来的不一样，不只是因为书本来就深，也是因为读的人变了。十几岁读，是一个孩子在读；五十岁读，是一个经历过生死、失去过亲人的人在读。那本书的意思，一部分是在读的人和书之间，一遍一遍长出来的。

这样看，一本常读常新的书，不只是一封只能读、不能回的信。读的人每读一遍，都在用自己的日子回它一次。

◆ 七、放回日子里

外公出院以后，顾家的书架上多了一个旧信封。

那是外婆去世前一年，写给外公的一封信。外公一直收着，从没给家里人看过。外公说，他这些年每年都要拿出来读一遍，每一年读出来的意思都不一样。

「那你想回她吗？」顾遥问。

外公想了很久，说：「想。可回不了。」他把信折好，放回信封里，又说：他停了一下，又说：「不过这些年，我照着信里的话做了几件事。她要我别跟你妈置气，我这两年没怎么置过气。她要我把那几件木工家什留给外孙，我留了。这些事，也算我回她了吧。」

顾遥后来在讨论课上说：「雅斯贝尔斯说，密码只能读，不能回。我外公说，回不了信，可以照着信里的话，把日子过一过。日子，就是他的回信。」

乔老师说：「这一句，比本章写得都好。」

明天能试的一件事：你手里有没有一封回不了的信，一位走了的亲人的一句话，一本你反复读的书里的一段？别只读。照着它，做一件具体的事，做完了，看看日子回了你什么。

带走的话
他拒绝一张会说话的脸，是用十二年换来的一道防线；代价是土被做成了哑的，一封只能读、不能回的信。

小账

开门还是关门：一开一关。他守住了「没有人能代表绝对说话」这道防线，这是开；他也让土那边再不回一句话，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？密码只能被读，读出什么只能自己判，是照亮；照着信里的话把日子过一过，日子回了话，是长出。

第 35 章

九格表：三个母题乘三律

这一章的问题：自由格格都满，创造只有一半，幸福那一列为什么空着？

◆ 一、一张课程表

你大概见过这样一张课程表。

周一到周五，语文、数学、英语、物理、化学，一格一格排得满满的。体育每周两节，常常被别的课占掉；音乐、美术，到了高年级就没了；「活动课」写在表上，其实是自习。

你一看就知道这所学校看重什么。不是因为它写了什么口号，是因为它的表上，哪几格是满的，哪几格是空的。

本书也给他排一张表。

◆ 二、怎样排

表有三行，是本书给他立的三个母题：自我界里的交往，现实界里的界限，理念界里的大学。

表有三列，是本系列用来看一样东西「有没有意义」的三条律：创造，一样原来没有的东西被做出来；自由，一个人能自己选、自己担；幸福，一个人的日子过得好，身体安稳，心里有乐。

九个格子，每一格问一个问题：在这一块主场里，他有没有写到这一条律？写到了多少？

先说清楚两件事。第一，这张表是本书排的，不是他自己的分法，每一格都是本书的读法，可以被推翻。第二，格子空着，不等于他错了；一个哲学家可以只写他最关心的那几格。本书只想看一看，这一套教育学，用到一个孩子、一个普通人身上时，哪几格是空的。

◆ 三、九个格子

自由创造幸福
交往（自我界）满：人在交往里自己成为自己，不被操纵半：两个人各自「更是自己」写得很多，两人之间长出的新东西没记账空：交往带来的快乐、安心、被接住的暖，很少写
界限（现实界）满：墙前的决定只能自己做半：墙前的变化被写成一跳，那一段路里长出的新样子收成了一个点空：墙前的人怎样重新把日子过好，几乎没写
大学（理念界）满：学术自由，教的自由，学的自由半：「正在成形」写到了，研究又被说成寻找本来就在的真理空：一个大学生的身体、日常、学习的乐趣，几乎没写

一眼看过去：自由那一列，三格都满；创造那一列，三格都只有一半；幸福那一列，三格都空着。

◆ 四、自由为什么满

自由那一列满，一点也不奇怪。

他一生最在意的，就是一个人能不能自己成为自己：不被大众吞掉，不被机器变成一个号码，不被一个政权决定该信什么，不被一位老师变成影子。交往要自由，墙前的决定要自由，大学要自由。第 9 章写过，他的学术自由，是用十二年换来的。

这一列满，是他最大的功劳。今天任何一所学校，都该把这一列守住。

◆ 五、创造为什么只有一半

创造那一列只有一半，是全书一路看下来的结果。

他每一处都写到了长：两个人在交往里都变了，人在墙前变了，学生在研究里看见知识正在成形。可他每一处都在最后一步收了回去：变出来的，是本来就有的可能；墙前的变化，是一瞬的照亮；研究，是去寻找本来就在的真理。

一样东西，要是本来就在，那就谈不上被创造，只能被找到。所以这一列，只剩一半：他看见了创造发生的地方，却把创造出来的东西，记成了本来就有的。

◆ 六、幸福为什么空着

最值得停下来看的，是幸福那一列。

这里要拔三面旗。

第 9 章埋过一面：被拿走学校的那十二年，他只剩下两块地可站，交往和书桌；现实里的身体、出门、街上、人群、学生的吵闹，几乎全关上了。本书猜，他后来的教育缺那一块地，和这十二年有关。

第 14 章埋过一面：在他 1931 年那份诊断书里，日常生活几乎整片属于那台大机器，上班、吃饭、带孩子、看病，都是功能，都是大众。日常成了对手。

第 20 章埋过一面：那句被传遍的定义里有「灵肉」两个字；要是这两个字在原文里站得住，身体在他那里，就露出了一点影子。

三面旗，指向同一处。幸福，大多住在日常里：一顿吃得好的饭，一个睡得好的觉，一次和朋友痛痛快快的玩，一个学会了一样东西以后心里的那一下高兴。他把日常让给了大机器。

一个把日常当成对手的人，不会在日常里去找幸福，也不会把幸福写进教育的表里。十二年的围困，也许让他更少看见这一块地；这一条，仍然标「待验」，因为他在那之前写的书里，这一列也不怎么满。至于「灵肉」，就算原文站得住，它在九个格子里，也只是一点影子，填不满这一列〔待核〕。

所以本书的读法是：幸福那一列空着，根子在他把日常让了出去；十二年的围困，让这一块地更空了一些。

◆ 七、这张表对教育意味着什么

要是一套教育学，自由满，创造半，幸福空，把它用到一个大学生身上，问题不大。一个十九岁的人，身体大多已经长好了，日常大多已经有人管了，他最缺的，常常正是自由和追问。

可要是把它用到一个孩子身上，问题就大了。

一个六岁的孩子，最需要的，首先是那一列空着的：一个安全的身体，一片能玩的地方，每天都有的一点快乐，一个被抱住、被接住的感觉。没有这一列，自由那一列再满，孩子也用不上；他连站稳都还没站稳，谈不上在墙前自己做决定。

本系列的第 47 号说过：不同学段，侧重不同的号位；越小的孩子，越要侧重现实里的身体、生活和美〔大意，据本系列第 47 号〕。他的教育学，几乎只写了大学那一段该侧重的东西。

这就是为什么本书一开头就说：他的教育学，是写给大学生和成年人的，很少写给孩子。第十三编，要替他把这一列补上一些。

举一个家里的例子。一个上初中的孩子，每天回家就写作业，写到十一点。家长跟他讲的，都是自由那一列的话：你要自己做主，你要对自己负责，你要想清楚将来要成为什么样的人。这些话都对。可这个孩子最缺的，也许是幸福那一列：一个能好好睡一觉的晚上，一个周末能出去跑一跑的下午，一顿全家人都不看手机的晚饭。那一列不填，自由那一列的话，他听得越多，越累。

◆ 八、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把自由那一列守得满满的。在一个很容易让人变成号码的时代，这一列比什么都难守。

第二，他不写廉价的幸福。他警惕的，是那种拿来逃避墙的幸福：用舒服和娱乐把日子塞满，好不去想死、想罪、想自己是谁。这一层警惕，本书同意。

第三，他没有假装自己什么都写到了。他的书，本来就只写他最在意的那几样。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他没有写廉价的幸福。他警惕的，是那种用来逃避墙的舒服和热闹；本书补幸福那一列，补的也不是这一种，是在日子里长出来的那一种。

◆ 九、SDE 看这一处

把九格表放进本书的三个问里。

它在什么土里长出来？一个病弱的身体，一个大学教授的书房，一场十二年的围困，一个把日常看成大机器的时代。这片土里，幸福那一块本来就少。

它朝的是哪一个目标？朝向自由和真，朝向一个人成为自己。

它回头改过谁？他改过很多大学生：阿伦特那一代人，后来很多读他的人。可一张幸福那一列空着的表，很难回头改一个六岁的孩子，也很难改一个只想把日子过好的普通人。

本书不说他应该去写幸福。本书只说：一张三列空了一列的表，用的时候，要知道它空在哪里。

再补一层，关于学校里的幸福。

这些年，有一些国际上的教育调查，开始在问孩子们：你在学校里觉得开心吗？你觉得有人关心你吗？你睡得够吗〔据研究文献〕？这些问题，以前很少出现在教育调查里，大家只看成绩。开始问这些，说明很多人也发现了那一列空格。

可问了也要小心。幸福一旦被做成一个指标，排出名次，它又会被伪装：学校会想办法让孩子在问卷上答「开心」。本书的第 60 章说过：给长出留地方，不给长出打分；幸福也一样。

一间教室里的幸福，最好的样子，不在问卷上，在一些很小的地方。一个孩子下课不急着跑出去，一个孩子说错了话大家没有笑他，一个孩子第一次说「我喜欢这节课」。这些，老师看得见，不用打分。

◆ 十、放回日子里

顾遥把这张九格表带回家，给外公看。

外公看不太懂那些字，可他看懂了那一列空格。他说：「幸福这一列空着，那这个人过得不太快活吧？」

顾遥说：「他身体一直不好，又被关在家里十几年。」

外公点点头，说：「那难怪。一个人过得不快活，写的东西里就少那一块。」他想了想，又说：「你们年轻人读他，别光学他那几列满的，也看看那一列空的。空的那一列，得自己去填。」

那个周末，外公拉着顾遥和顾驰，去郊外钓了一下午鱼，一条也没钓着。回来的路上，外公说：「今天这一下午，就算填了一格。」

明天能试的一件事：给你自己这一周排一张小表，三列：自由，你自己选了、自己担了什么；创造，你做出了一样什么原来没有的东西；幸福，你有没有一个下午，只是把日子过得好好的。看一看哪一列空着，这个周末，填一格。

带走的话
他的九格表，自由满，创造半，幸福空；空的那一列住在日常里，而他把日常让了出去。这套教育学用到大学生身上还行，用到孩子身上，要先把那一列填上。

小账

开门还是关门：一开一关。自由那一列他守得满满的，也不写廉价的幸福，这是开；幸福那一列整列空着，教育学只写了大学那一段，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？创造那一列只有一半，因为长出来的都被记成了本来就有的；幸福那一列空着，要在日子里一格一格长出来。

第 36 章

SDE 解构｜照亮：他所有收回的同一个动作

这一章的问题：全书一路记下的那些收回，是很多个不同的毛病，还是同一个动作？

◆ 一、把全书的收回摆在一起

到这一章，本书已经走完了他的一生、他的学校、他接手的题，和他的三块主场。每一编的末尾，都记下了一张收回清单。

把它们摆在一起：

编收回落在哪个词上
一个人「使命」「实现一种可能」「真正的生存」（那篇悼词）
他的学校「不能理解」，「大学的理念」
接手的题那块共同的地板：人有一个等着被找到的真正的自己
交往「实现可能」，两人之间长出的东西没记账，「启迪自由天性」
界限结构，一跳，一个人，沉默
大学高低，接生，寻找真理，认人的门，悬浮的理念
钉子大全不被改写，密码不回话

七编，二十多处。看起来是很多个不同的毛病。

◆ 二、同一个动作

可是，一处一处看下来，它们其实只有一个样子。

一样东西，本来是在路和土里长出来的。一个人的方向，一个病人的理解，一所大学，两个人之间的一个办法，墙前的一段路，一个学生心里的一个想法，一门学问里的一个新概念。

他每一次都看见了它在长。

然后，他每一次都在最后一步，把它说成了本来就在的。一种本来就有的可能，一个本来就在的自己，一个本来就在的理念；一个本来就在学生肚子里的孩子，一个本来就在那里的真理，一片本来就在、永远一样的大全。长的那一段，被说成了一次照亮：灯一照，本来就在的东西，显了出来。

本书从第一章起，就给这个动作起了名字：照亮。他自己的词，是「澄明」。

全书的二十多处收回，是同一个动作，在不同的地方做了二十多次。

◆ 三、它的家族

这个动作，本系列不是第一次见到。

本系列的柏拉图卷，写过「回忆」：知识本来就在灵魂里，学习只是回想起来〔据本系列第 138 号〕。胡塞尔卷，写过「唤醒起源」：意义的来源本来就沉积在那里，只准一层一层往回挖〔据本系列第 149 号〕。弗洛伊德卷，写过「庞贝」：过去像一座被火山灰封好的城，等着被挖出来〔据本系列第 181 号〕。

回忆，唤醒，庞贝，照亮。四个比喻，一个家族：东西本来就在，只是被盖住了，要做的是把它请出来。本系列管这一族，叫「挖」。

站上一位学员，陈晓艳，在她的论文里，早就说过这一句。他的临界处境，是去照亮一个本来就在的自己，「在发生学里留了一条既成对象论的尾巴」〔据站上学员论文《铭刻》〕。本书一路写下来，是把这条尾巴，一节一节找了出来。

◆ 四、他和这一族有什么不同

要说公道话：他和回忆、唤醒、庞贝，并不完全一样。

柏拉图的回忆，一个人对着自己的灵魂就能做；弗洛伊德的挖，一位分析师对着一个躺着的病人就能做。他的照亮，一个人做不成，一定要两个人：交往里的另一个人，墙前的那一场撞，长桌边那个顶回来的学生。

这是他在这一族里最了不起的地方：他把「挖」放进了两个人之间。他离长出，只差最后一步。

那一步是：承认两个人之间弄出来的，不只是把各自本来就有的请出来，也有一样原来谁都没有的东西。

◆ 五、判决五：一片不说话的土

这一编的两个词，大全和密码，是这个动作最深的地方。

一样东西被说成本来就在，就不需要谁来回话：它本来就是那样，你看见了，就是对的；没看见，就是你还没看清。于是，托着一切的那片土，也就不必说话了。

他看见了托着我们的那片土，看不见全貌，这是他离本系列最近的一处；可他把这片土做成了不被改写、也不回话的：大全永远一样，密码只能被读。

这一句，就是判决五。

◆ 六、本编总判断

全书的二十多处收回，是同一个动作：他每一次都看见了长，又每一次在最后一步，把长出来的说成本来就在、只等被照亮的；这个动作最深的地方，是那片托着一切、却永远不回话的土。

这一编还要补一句公道话：把「挖」放进两个人之间，是他在这一族里独有的一步。回忆、唤醒、庞贝，都是一个人对着自己的过去挖；他的照亮，一定要另一个人在场。

◆ 七、替换

一个动作，一处替换，全书用的都是这一处：把「照亮」，换成「长出」。

落到这一编的两个词上：「大全」，换成「一片会被改写、也会回话的土」；「密码」，换成「一封可以回的信」，回信的办法，是照着它把日子过一过，看日子回了什么。

落到教育上，这一处替换只改一件事，却改到底：老师不再问「我照亮了学生身上的什么」，而是问「这一节课，我和学生之间，长出了什么原来没有的东西；这些东西，回头改了谁」。

◆ 八、保底合表

照亮这个动作，在什么时候一点不差？

照亮的说法在什么条件下完全对
本来就有的可能被实现本事已经在别处长成，只差一个场合用出来
本来就在的自己被照亮一个人已经长成，只是一时被日子盖住
本来就在的理念被重新认出一群人早已在做同一件事，需要一个名字守住
学生心里本来就有的想法被接生学生在别处想过、只是没说清的那一部分
大全永远一样在人一辈子那么短的时间里，有些土确实几乎不变
密码只能被读那封信的主人确实已经不在了

六行合成一个条件：东西已经长成、只是被盖住的时候，照亮一点不差；东西还在长的时候，照亮会把正在长出来的，错认成本来就在的。

教育，偏偏是东西都还在长的地方。

◆ 九、还缺一样：原文

这一章要照实写一件还没做完的事。

本系列要求，给一位哲学家下「收回动作」的判断，要在他自己的原文里，找到两段并排。一段他写发生，一段他写发现，中间那个接缝的词，就是收回的地方。本书的接缝词候选，是「澄明」「唤醒」「大全」。

发生的那一段，候选是他写「生存只在交往中存在」的地方；发现的那一段，候选是他写自身在临界处境中「被照亮」「显现」的地方。两段都要回到德文原书，逐字核对〔待核〕。核不到，这一章的判断，就只算站上转述和中译本的判断，不算他原文的判断。

◆ 十、编末四件

证据台：这一编给判决五添了全部主证据（大全不被改写，密码不回话）；把全书的收回合成了一个动作；把他放进了回忆、唤醒、庞贝那一族，也写清了他和这一族的不同。

小旗：拔掉三面（十二年与缺一块地、日常成了对手、灵肉，均在第 35 章）。仍悬：阿伦特是否回写进他的书（附录），走廊那一夜的后来（第 59 章），他 1945 年以后的回写（第十编），三种教育放到中小学（第 56 章），原文接缝两段（附录原文证明卡）。

口述登记：这一编没有新的口述。判决五、收回动作名「照亮」，仍是写手所拟。

反身：本书把他二十多处收回，合成了一个动作。本书自己也要防：把很多处合成一个，是不是也是一种照亮，好像这个动作本来就在他身上，只等本书一照？本书的回答是：这个「同一个动作」，是本书从二十多处材料里一处一处拼出来的，每一处都写明了出处；要是原文核下来，有几处不是这个样子，这个合成就要拆开。

反身之外，还要补一件每天都在发生的事：媒体怎样讲一个成功的人。

打开任何一篇讲名人成功的文章，你大概都能读到这样的句子：他从小就显出过人的天赋；他注定要成为这样的人；他终于找到了属于自己的道路。这些句子，全是照亮：一样本来就在的东西，终于被看见了。

一个读了很多这样文章的孩子，会以为成功的人都是「本来就是」；他自己不是，就只能羡慕。本书想教孩子多读一种句子：他十五岁那年，因为一次什么事，第一次对这件事有了兴趣；他走了哪几段弯路，谁帮过他，他在哪里差点放弃。这样的句子，把一次照亮，拆回了一段一段的长。

孩子读了后一种，会知道：那个人不是本来就那样，他是一步一步长成那样的；我也可以一步一步长。

◆ 十一、放回日子里

乔闻溪的讨论课，这一学期的最后一次，他把全书的收回清单抄在白板上，让学生们一起看。

看了很久，俞晴说：「老师，我看这些，都是一个意思：他看见东西在长，最后又说它本来就在。」

乔老师说：「对。本书管这个叫照亮。」

顾遥问：「那我们自己，有没有也这样？」

教室安静了一会儿。然后，一个平时很少说话的学生举手说：「有。我考上大学的时候，家里人都说，这孩子从小就是读书的料。可我知道，我初二以前根本不爱读书，是那年遇到一个好老师，才一点一点读进去的。」

乔老师把这句话也写在了白板上，就写在那张清单的最后一行。

明天能试的一件事：下一次有人夸你「你本来就是这块料」，或者你想这样夸别人，停一下，换一句：「你是从哪一年、因为什么，一点一点长成这样的？」这一句，把一次照亮，换回了一次长出。

带走的话
他二十多处收回，是同一个动作：看见了长，又把长出来的说成本来就在；最深的一处，是那片托着一切、却永远不回话的土。

小账

开门还是关门：一开一关。他把「挖」放进了两个人之间，离长出只差一步，这是开；他每一次都在最后一步说「本来就在」，土也就不必回话，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？这一章说的，就是照亮本身；「你是从哪一年、因为什么长成这样的」，是长出。

第八编
相遇：他读孔子，孔子也读他
编序

这一编四章，写一场相遇。他晚年把孔子和苏格拉底、佛陀、耶稣放在一起，写成「为人立下尺度的人」；他提出的「轴心时代」，把中国和希腊放进了同一段历史。这一编反过来，也拿孔子来读他。规矩是：同一把尺量两边，不判谁赢；每一章都照四段走：各自的土，各自看见了什么，各自收回在哪里，两边互相照一照。东方这一边的底账，是本系列第 47 号的第五大编。

第 37 章

「为人立下尺度的人」：他怎样把孔子、苏格拉底、佛陀、耶稣放在一起

这一章的问题：一个德国人读《论语》，读出了什么，又漏了什么？

◆ 一、读一本翻译过来的经典

你大概读过一本翻译过来的外国经典。

读的时候，你会有一种奇怪的感觉：每一句都懂，合起来又好像隔着一层。那一层，是另一种土：另一种说话的习惯，另一种过日子的样子，另一些你从没见过的东西。翻译能把字搬过来，很难把土搬过来。

一个德国哲学家读《论语》，大概也隔着这样一层。

◆ 二、四个为人立下尺度的人

1957 年，他出版了一部很厚的书，讲历史上的大哲学家〔待核〕。

这部书一开头，放的不是哪一位哲学家，而是四个人：苏格拉底，佛陀，孔子，耶稣。他说，这四个人，在人类历史上为「人应当怎样活」立下了尺度；后来的人，一代一代都要拿自己去和他们比一比〔大意，待核〕。

这件事，放在那个年代，很不寻常。一个欧洲哲学家，在一部讲哲学家的书里，把一个中国人放在开头，和苏格拉底、耶稣并排，这在当时的欧洲，是很少见的眼光。

还有一件很有意思的事：这四个人，都没有亲手写下一本自己的书。他们的话，都是学生记下来的。四个为人立下尺度的人，都是在和学生的一问一答里，被后人认识的。

◆ 三、他在孔子身上看见了什么

从能读到的材料看，他在孔子身上，至少看见了几样东西〔以下概括据研究文献，待核〕。

一位老师：孔子一生最主要的身份，是教学生。

一种对人的看法：人要成为一个真正的人，要学，要修身，要在和别人的相处里做到「仁」。

一种对传统的敬重：孔子说自己「述而不作」，把古代的礼和文重新讲给学生听。

还有一样，他看得格外重：孔子一生不得志。他周游列国，想让一个国君用他的主张治国，一次也没成。在他看来，孔子是在一次一次的失败里，守住了自己的路〔大意，待核〕。这正是他自己说的「挫败」：人在做不成的地方，才显出他是谁。

他还格外看重孔子身上的一种分寸：不走极端，守着一个「中」。孔子不做隐士，也不去做一个不择手段的谋士；他在一个乱世里，守着一个人该守的那条线〔大意，待核〕。在一个刚刚被极端撕碎的欧洲，这份分寸，大概让他很有感触。

还有一句《论语》里的话，放在这一编，格外值得一提：「有教无类。」只要愿意来学，不论出身贵贱，孔子都教。他门下有富商，有穷得一箪食一瓢饮的颜回，有做过粗人的子路。第 31 章写过那扇「精神贵族」的门；两千五百年前，孔子开的那扇门，比他的宽。

◆ 四、他漏了什么

可是，一个德国人隔着翻译读《论语》，也会漏掉一些东西。本书在他的书里，没有看到下面这几样被写成要紧的〔本轮所见材料，待核〕。

《论语》第一句：「学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？」学，是一件让人高兴的事；朋友来了，是一件让人快乐的事。

还有一段很有名的话。孔子让几个学生说说自己的志向，子路要治国，冉有要富民，公西华要主持礼仪。最后问到曾点，曾点说：暮春三月，穿上春天的衣服，和几个大人、几个孩子，到沂水边洗洗澡，在台上吹吹风，一路唱着歌回来。孔子长叹一声说：「吾与点也。」我赞成曾点。

这一段，正是第 35 章九格表里空着的那一列：幸福。一个过得好的春日下午，一群人，一条河，一路歌。孔子把它放在治国之上点了头。

还有那些天天都有的东西：吃饭的样子，穿衣的样子，见人的样子，怎样侍奉父母，怎样和朋友相处。《论语》里大半的话，都落在日子里。他把孔子读成了一个在失败里守住自己的人，这没有错；可孔子也是一个在日子里过得有滋有味、教学生在日子里学做人的人。这一半，他读得很少。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把孔子放在人类的尺度里，和苏格拉底、耶稣并排。在一个欧洲人习惯把自己当成世界中心的年代，这是一种很难得的胸怀。

第二，他看准了孔子最主要的身份：老师。四个立下尺度的人，都是老师，都是在和学生的交往里留下来的；这一点，和他的交往论完全对得上。

第三，他看见了孔子一生的失败，也看见了失败里的持守。这是一种很深的读法。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他写孔子，没有把孔子写成一个东方的神秘人物，而是写成一个和苏格拉底一样的人：一个老师，一个在失败里守住自己的人。这份平视，是那个年代少见的。

◆ 六、SDE 看这一处

照本编的四段，互相照一照。

他的土：一个二十世纪的德国书房，一套翻译过来的《论语》，一个刚刚经历了浩劫、想为全人类找一个共同尺度的欧洲。

孔子的土：春秋末年，一个礼坏乐崩的天下，一群跟着他四处奔走的学生。

他在孔子身上看见的，是他自己最在意的那几列：自由，挫败，一个人在界限处成为自己。这不是他一个人的毛病。任何人读一本外国的经典，都是戴着自己的眼镜读；他的眼镜，是一场婚姻、一场围困和一具病身体磨出来的，读出来的自然是界限和挫败。孔子身上那一列满满的幸福，日子里的乐，春天河边的歌，从他的镜片里漏了出去。

再看「尺度」这个词。他说这四个人为人立下了尺度，好像尺度是一件做好了的东西，后人拿来量自己。可《论语》本身，就是一本师生对话的记录：孔子的很多话，是被学生问出来的；有些话，是被学生顶回去以后才说的。那个尺度，不是孔子一个人立下的，是他和一群学生，在几十年的问答里一起长出来的。

还可以看孔子自己怎样说他的尺度。他说自己十五岁立志学习，三十岁站稳，四十岁不再迷惑，五十岁知道天命，六十岁听什么都能明白，七十岁随心所欲而不越出规矩。这是一张一生的路线图，一段一段往上走，每十年长一截。一个自己说自己是一段一段长成的人，被后人读成了一个立好了的尺度。

这件事，并不只是他一个人的读法。两千多年来，孔子在中国，也常常被读成一个立好了的尺度，一尊像，一个「万世师表」。本系列的陶行知卷写过，一个人死后，最容易被人刻成一个定型。孔子是被刻得最久的一个。一个德国人从外面读他，读出的也是那尊像，这不奇怪。

本书想做的，不是把这尊像推倒，是把像底下那一段一段的路重新露出来。一个十五岁立志的少年，一个周游列国碰了一路壁的中年人，一个在河边听学生说春游、长叹一声的老人。

《论语》这本书，正是第 17 章说的那种「长在两人之间的东西」：它不属于孔子一个人，也不属于任何一个学生，它属于那几十年的交往。他读了它，却没有把它当成交往的成果来读。

再补一层，关于那四个人里的另外两位。

他把苏格拉底、佛陀、孔子、耶稣放在一起。本书这一编只写了孔子，另外两位，这里补一句他大致怎样读〔以下概括据研究文献，待核〕。

佛陀，在他笔下，是一个面对人生苦难、寻找解脱之路的人：人都会老、会病、会死，佛陀在这些墙前面，找到了一条让人不被它们困住的路。耶稣，在他笔下，是一个把爱推到极处的人：爱邻人，甚至爱敌人。

四个人放在一起，他看见的共同之处，大致是：他们都在人生最深的界限前面，给后来的人立下了一个怎样活的样子；而且他们都是老师，都是在和身边的人一问一答里，被记住的。

本书只想在这里补一个小观察：四个人的话，都是学生记下来的。四个为人立下尺度的人，没有一个是一个人写出自己的尺度的。

◆ 七、放回日子里

顾遥和俞晴约好，一起读《论语》，一天读一小段。

读到「吾与点也」那一段，俞晴说：「我们村的老人，春天也会带着小孩去河边。我以前觉得那没什么，就是玩。」

顾遥说：「孔子觉得那很要紧。比治国还要紧。」

俞晴想了想，说：「那雅斯贝尔斯呢？他觉得要紧吗？」

顾遥翻了翻乔老师发的材料，说：「他没怎么写这一段。他写孔子，写的是他一辈子不得志，还守着自己的路。」

两个人都没说话。过了一会儿，俞晴说：「一个人要是一辈子都在守，那他也得有个春天，去河边洗洗澡吧。」

那个周末，她们俩去了城外的一条河边，什么也没干，坐了一下午。

回来以后，俞晴在讨论课的作业里写：「我以前觉得，读书就是要读出大道理。那天在河边坐了一下午，我忽然明白了孔子为什么说『吾与点也』：一个人要是连一个下午都过不好，读再多的大道理，也不知道道理是为了什么。」

明天能试的一件事：找一段你熟悉的经典，《论语》也好，别的书也好。读的时候，除了看它教人怎样做一个好人，也看一看它有没有写人怎样把日子过得好。要是有，把那一段抄下来，这个周末，照着它过一个下午。

带走的话
他把孔子读成了一个在失败里守住自己的人，这没有错；可孔子也是一个说「吾与点也」的人，那一列幸福，从他的镜片里漏了出去。

小账

开门还是关门：一开一关。他把孔子放进人类的尺度，看准了他是一位老师，这是开；他读漏了孔子日子里的乐，也没有把《论语》当成交往的成果来读，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？「为人立下尺度」，是一个做好了的尺度被后人认出来；《论语》是师生在几十年问答里一起长出来的。

第 38 章

轴心时代：一次同时的突破，还是几次各自的长

这一章的问题：突破之后，谁来收拾？

◆ 一、历史课上的一张表

顾驰高一的历史课上，老师在黑板上画过一张表。

左边写中国：孔子，老子，墨子。中间写印度：佛陀。右边写希腊：苏格拉底，柏拉图，亚里士多德。老师说：你们看，差不多就在同一个时候，世界上好几个地方，都出了大思想家。这叫轴心时代。

全班都觉得很神奇：隔着几千公里，谁也不认识谁，怎么会同时想到那么深的东西？

这个名字，就是雅斯贝尔斯起的。

◆ 二、他怎样说

1949 年，他出版了一本书，讲人类历史的起源和目标〔待核〕。

他在书里提出，大约在公元前八百年到公元前两百年之间，中国、印度、伊朗、巴勒斯坦、希腊，几乎同时出现了一批改变人类的思想家。他们是孔子和老子，佛陀和《奥义书》的作者，琐罗亚斯德，以色列的先知们，希腊的哲学家们。他说，在这几百年里，人第一次开始反思存在的整体，反思自己，反思自己的界限〔大意，待核〕。

他还特别强调一件事：这些地方的人，当时大多互不相识，没有什么可以查到的来往；可他们几乎在同一段时间里，走到了相似的高度〔大意，待核〕。正是这一点，让这个说法显得格外神奇。

他把这段时间，叫作人类历史的「轴心」：后来的各大文明，都是围着这根轴转的。

他说，直到今天，人类还是靠着那个时代想出来的东西在思考；每一次文明遇到大危机，人都会回头去找那个时代的思想家，从他们那里重新出发〔大意，待核〕。

他提出这个说法，有一层很深的用意。那是战争刚结束的年代，欧洲刚刚经历了一场浩劫。他想给全人类找一个共同的起点：不是欧洲一家的历史，而是几个文明各自走到的同一个高度。有了这个共同的起点，不同文明的人，才能坐下来交往〔大意，待核〕。

◆ 三、一次突破，还是几次各自的长

这个说法很美。可本书要问一句：这是一次同时的突破，还是几次各自的长？

这个问题不是挑刺。它会决定一个人怎样看今天：要是那是一次神秘的同时觉醒，今天的人能做的，只是回头去学那几位大师；要是那是几片土各自的长，今天的人也可以问，我们这一片土，正在经历什么样的撞，正在长出什么。

他的写法，常常像是一次突破：在同一个时候，人类的意识醒了过来，好像有一盏灯，在几个地方同时亮了。书里常被人引用的一种说法，是人类在这个时期「觉醒」了〔大意，待核〕。

觉醒，又是那一族词：唤醒，照亮。

可是，仔细看那张表，所谓「同时」，其实跨了六百年；每一个地方的土，都很不一样。中国是一个礼崩乐坏、诸侯混战的天下；希腊是一群互相争斗又互相贸易的城邦，以色列是一个在几个大帝国之间被反复征服的小国。它们长出来的东西，有相似的地方，也有很多很不一样的地方。

本书的读法是：这不是一盏灯同时在几个地方亮了，是几片相似又不同的土，在几百年里，各自长出了一些相似又不同的东西。相似，是因为那几片土都在经历相似的撞：旧的秩序垮了，战争不停，文字和城市让更多的人能够思考和争论。

据研究，后来也有不少历史学者，对「轴心时代」这个说法提过疑问。时间跨度太长，各地情况太不一样，把它们放进一个时代，是不是把一个很整齐的框子，套在了一段很乱的历史上〔据研究文献〕。本书不替这场争论下结论，只借它提醒一句：一个整齐的说法，常常是从很多段不整齐的长里，事后收拾出来的。

◆ 四、本系列的两条前判

本系列有两卷，说过轴心时代。

第 110 号说：轴心时代的说法，是一个背景，不是对手；它不问突破之后，人是从哪一界去读这个世界的〔据本系列第 110 号〕。

第 45 号说得更具体：轴心的突破，生产了极丰富的差异，却没有随之长出能把这些差异收拢起来的结构；各家各说各的，是一个个离散的「一」。后来，要等到董仲舒这样的人，才把它们总装起来〔据本系列第 45 号〕。

这一章的问题，就是从这里来的：突破之后，谁来收拾？

他写轴心时代，写的是那一次突破，那一盏灯。突破以后，各家的说法怎样被后人争、被后人改、被后人装进一个国家的制度里，怎样回头改了那几个文明的日子，他写得少。一次照亮之后，路和回写，又退到了后面。

◆ 五、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他给全人类讲了一个共同的起点，不是只从欧洲讲起。这在战后的欧洲，是一种很大的胸怀，也为后来的文明对话打下了底子。

第二，他看见了一件确实很惊人的事：几个互不相识的文明，在差不多的几百年里，都走到了反思自身的高度。

第三，他提这个说法，是为了交往：让不同文明的人，有一个可以坐下来谈的共同处。这和他一生的中心完全一致。

第四，他没有把中国当成历史的配角。在很多欧洲人写的世界史里，中国只是一个遥远的、停滞的东方；在他的轴心时代里，中国和希腊站在同一个高度上。这一点，中国读者读他时，常常会有一份亲近。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他提出轴心时代，是为了让不同文明的人有一个可以坐下来谈的地方。一个人把自己的学问，用来给不同的人搭一张桌子，这件事本身，就很像他的交往论。

◆ 六、SDE 看这一处

照本编的四段，互相照一照。

他的土：一场浩劫刚结束的欧洲，一个想给全人类找共同起点的哲学家。

轴心时代各家的土：各自不同的战乱、城邦、帝国、文字。

他看见的：几个文明各自走到了同一个高度。他收回的：把几次各自的长，写成了一次人类意识的觉醒；把突破之后漫长的收拾和回写，留在了书外。

放到教育上，这一差很实在。一张「轴心时代」的表，要是被教成一次神秘的同时觉醒，学生记住的，是一个奇迹。要是被教成几片土各自的长，学生会接着问：孔子那个时代的土是什么样的？他的话后来被谁改了？被装进了什么样的制度？回头改了中国人什么样的日子？后一种问法，学生学到的，是一段一段长出来的历史。

老师可以在那张表旁边，多画一栏：土。孔子那一格，写「礼坏乐崩、诸侯混战」；希腊那一格，写「城邦争斗、海上贸易」；以色列那一格，写「在几个大帝国之间被反复征服」。一栏土画上去，那张表就不再是一个奇迹，而是几段各有来路的长。

再补一层，关于今天有些人说的「新轴心时代」。

这些年，有一些学者和作者说，我们正在进入一个「新的轴心时代」。全球化、科技、人工智能，让人类又一次站在一个需要重新想「人是什么」的关口上〔据公开讨论〕。

本书不替这个说法下判断，只借本章的问题问它一句：要是真有一个新的轴心时代，它会是一盏同时在各地亮起的灯，还是很多片土各自的长？第 45 号那一句也值得再问一次：突破之后，谁来收拾？

今天，很多新想法一天之内就能传遍全世界，可把它们收拾进日子里、收拾进学校和家里，要的时间，一点不比两千多年前短。一个时代能不能被叫作轴心，也许要等几百年以后，看它的想法长进了多少人的日子里。

◆ 七、放回日子里

顾驰读大学以后，有一次回家，和外公聊起轴心时代。

外公听他说完，问：「那几个地方的人，当时都在打仗吗？」

顾驰说：「差不多都在打，或者刚打完，旧的规矩都乱了。」

外公说：「那就对了。规矩一乱，人就得自己想该怎么活。我们年轻的时候也是，老规矩不管用了，新规矩还没有，大家都得自己琢磨。」

他说，他年轻时村里有过一段日子，老辈人的那一套说法不灵了，年轻人各有各的主意，吵得很凶。后来，是几个在外面见过世面、又肯回村的人，一条一条把新规矩理了出来，大家慢慢才过到一块去。

顾驰愣了一下。他从来没想过，外公年轻时经历的那几十年，也可以放在「轴心时代」的旁边一起看。

外公又说：「不过琢磨出来的东西，还得有人收拾。不然各想各的，一家人都过不到一块去。」

这句话，顾驰后来写进了一门课的作业里，老师在旁边批了两个字：好问。

明天能试的一件事：你学过、或者正在教的某一段「伟大的历史时刻」，试着问两个问题：那时候的土是什么样的，大家为什么被逼着去想新的东西？那一次突破之后，是谁、用了多久，把那些新东西收拾进了日子里？

带走的话
轴心时代不是一盏灯同时在几个地方亮了，是几片土在几百年里各自长出了相似又不同的东西；突破之后谁来收拾，才是历史里最长的那一段。

小账

开门还是关门：一开一关。他给全人类讲了一个共同的起点，为了交往，这是开；他把几次各自的长写成一次觉醒，把收拾和回写留在书外，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？「人类的觉醒」是照亮；几片土各自的长，和后来漫长的收拾，是长出。

第 39 章

两种「问」：孔子的不愤不启，苏格拉底的追问

这一章的问题：等学生先困惑，和逼学生困惑，哪一种是交往？

◆ 一、两个老师

你大概遇到过两种会提问的老师。

一种老师，看你做题，不说话。你卡住了，急了，抓耳挠腮，他还是不说话。等你憋得满脸通红，快要说出来又说不出来的时候，他才轻轻点一句。那一句，你一辈子都记得。

另一种老师，不等你卡住。你以为自己懂了，他偏要问：「真的吗？那这样呢？那那样呢？」问到你发现自己原来什么都没懂。你又气又服。

一个等，一个逼。哪一种，才是雅斯贝尔斯说的交往？

◆ 二、孔子怎样问

《论语》里有一句很有名的话：「不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。」

意思是：学生不到心里憋着想弄明白、又弄不明白的时候，不去开导他；不到嘴里想说、又说不出来的时候，不去启发他；告诉他一个角，他不能自己推出另外三个角，就先不往下教了。

孔子是等的那一种。他等学生自己走到卡住的地方，等学生心里那一股劲自己长出来，才出手。

他还会看人说话。《论语》里记过一件事：子路问，听到一件该做的事，是不是马上就去做？孔子说，有父兄在，怎么能听到就做？冉有问同样的问题，孔子说，听到了就去做。另一个学生看糊涂了，问为什么同一个问题两个答案。孔子说，冉有做事畏缩，所以推他一把；子路做事太冲，所以拉他一下。

一个等学生自己卡住、又看准了每个学生卡在哪里的老师。

孔子还说过一句很硬的话：「当仁不让于师。」在「仁」这件事上，学生不必让着老师。一个老师说出这句话，等于告诉学生：到了要紧处，你可以顶我。

◆ 三、苏格拉底怎样问

苏格拉底是逼的那一种。

据柏拉图的记载，他在街头、在集市上、在朋友家里，拉住一个自以为懂的人，就开始问：你说勇敢是什么？那这样算不算勇敢？那那样呢？问到最后，对方发现自己说的每一个答案都站不住，陷进了一种说不出话来的困惑里〔据柏拉图对话，大意〕。

他把自己比作一只牛虻，专门叮那些打瞌睡的人，让他们醒过来。

这种逼，有它很大的好处。一个自以为什么都懂的人，要是没有人逼他一下，他可能一辈子都不知道自己其实没想清楚。很多人一生里最要紧的一次长进，就是被一个人问得哑口无言的那一次。

他不等人卡住，他把人问到卡住。

◆ 四、雅斯贝尔斯怎样读这两种问

他把两个人都放进了「为人立下尺度的人」里。他把苏格拉底式的教育，放在三种教育的最上面；他在孔子身上，看见的主要是一位老师、一种修身之道、一种失败里的持守〔据研究文献，待核〕。

两种问法之间的差别，他有没有专门比较过，本书在能查到的材料里还没有找到〔本轮未查到〕。所以下面的比较，是本书替他做的。

◆ 五、同一把尺量两边

本书一直用一把尺来量交往：问到最后，问题有没有回头改老师？

先量苏格拉底。在柏拉图写的那些对话里，苏格拉底自称什么都不知道，可对话走到最后，被问倒的，多半是对方；苏格拉底自己改了看法的时候，很少〔据柏拉图对话，大意〕。第 29 章说过，本系列的苏格拉底卷判他：用发生的方法，追问发现式的答案。他的逼，逼出了别人的困惑，却很少逼出自己的改变。

也要说公道话：柏拉图的书里，也有一篇对话，写年轻的苏格拉底被一位老哲学家问得说不出话来〔据柏拉图《巴门尼德篇》，大意〕。可那一次，是他被别人逼，不是他逼别人时被学生改。在他当老师的那些对话里，这样的一格，很少。

再量孔子。《论语》里有两句话，本书读到时停了很久。

一句是：「起予者商也，始可与言诗已矣。」子夏问了一个关于《诗》的问题，孔子听了，说：启发我的，是子夏啊，现在可以和你谈《诗》了。一个老师，当着学生的面，承认学生启发了自己。

另一句是：「回也非助我者也，于吾言无所不说。」颜回是孔子最喜欢的学生，可孔子说：颜回对我没有帮助，我说什么他都高兴。一个老师，嫌一个学生从不顶他。

这两句话，放在一起，就是一把量交往的尺：一个好学生，是能回头改老师的学生；一个老师要是说什么学生都点头，那这场交往就少了一半。

这把尺，今天的老师可以直接拿来用：一个学期下来，数一数，有没有哪一次，是学生的一句话改了你的讲法？一次都没有，那也许不是学生不行，是你一直在等他们点头。

这样量下来，在「问题有没有回头改老师」这一条上，《论语》里留下的证据，比柏拉图的对话更多。本书不判谁赢，只照实记下这一格。

还有一格也要照实记下。孔子的等，也有它的危险：一个老师要是等得太久，或者只等那几个他看好的学生，其他学生卡在那里，可能就一直卡着，没人去点。第 31 章写过那个坐在角落里一整节课没开口的俞晴；对这样的学生，光等是不够的，要先给她留一条缝。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他把孔子和苏格拉底放进了同一个尺度里。有了这一步，才有这一章的比较。

第二，他把「问」放在了教育的中心。一个把苏格拉底式放在最上面的人，懂得问比答更要紧。

第三，他的交往论，恰好给了本书一把量两边的尺：问题有没有回头改老师。这把尺，是从他那里借来的。

第四，他自己的讨论课，正是两种问法都用：他会逼学生，也会等学生；他会当着学生的面承认自己没想清楚。第 8 章写过，他的长桌上，学生是可以顶老师的。他过的教学，比他写的比较，更像孔子的那两句话。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他把「问」放在教育的中心，让后来的人有了一把尺，可以同时量孔子和苏格拉底。本书这一章用的尺，是借他的。

◆ 七、SDE 看这一处

等，和逼，是老师对待学生那一条路的两种办法。

等，是尊重学生自己的路：让学生自己走到卡住的地方，那个卡住，是学生自己的路撞上来的，不是老师造出来的。第 23 章说过，不要替孩子造墙；孔子的等，正好是不造墙。

逼，是在学生的路上放一道坎：把他问到说不出话。这道坎是老师放的，可它是一道思想上的坎，是难，不是羞辱；第 23 章说过，难可以撞，羞辱不行。

所以，两种问法都可以是交往。决定它们是不是交往的，不是等还是逼，是最后那一步：问题有没有回头改老师。孔子留下了「起予者商也」，留下了「回也非助我者也」；在这一步上，他的等，比苏格拉底的逼，更像两个人之间的交往。

还要照实记下一句。孔子的「启」，本身也有一点照亮的意思：学生心里憋着的那一股劲，老师一点，就通了。可那一股劲，是学生自己憋出来的，不是本来就在那里的；老师一点，通的那一下，常常也是老师自己第一次想到的。这一点，和接生不一样，更像第 29 章说的一起种。

再补一层，关于孔子的另一句话。

《论语》里还有一句，和「不愤不启」常被放在一起讲：「学而不思则罔，思而不学则殆。」只学不想，就会迷糊；只想不学，就会危险。

这一句，放在本章的两种问里读，很有意思。苏格拉底的逼，是逼人去想：你以为你懂了，其实你没想过。孔子的等，是等人学到一个地方，自己开始想。两种问法，都在「学」和「思」之间搭一座桥。

今天的教室里，这座桥常常断在两头：有的课堂只学不思，背下来就行；有的课堂只思不学，讨论得很热闹，却没有一个人去读原文、去查材料。一个好老师，既要会等，也要会逼；等学生学到一个地方，再逼他想一步。

◆ 八、放回日子里

乔闻溪读完这一章的初稿，在讨论课上试了一次「不愤不启」。

那节课，他提了一个问题，然后什么也不说。学生们讨论了二十来分钟，越讨论越乱，有人开始看他，等他给答案。他还是不说。

又过了几分钟，俞晴忽然说：「我好像知道我们卡在哪里了。我们一直在争这个词是什么意思，可原文里，它在两个地方的意思不一样。」

全班一下子安静了。乔老师这才开口，只说了一句：「那你们把两个地方都找出来。」

下课后，顾遥对乔老师说：「今天您一句话也没讲，可我们学到的比哪次都多。」

乔老师说：「今天我也学到了。那个词在两个地方意思不一样，我备课的时候没注意到。起予者，俞晴也。」

明天能试的一件事：下一次，你的孩子或者学生卡在一个问题上，先别急着讲。等一等，等到他憋着想说又说不出来的时候，再点一句。点完了，也问问自己：他刚才说的话里，有没有哪一句，是你自己也没想到的？

带走的话
等和逼都可以是交往，决定它是不是交往的，是问题有没有回头改老师；《论语》里留下了「起予者商也」和「回也非助我者也」，这把尺，是从他那里借来的。

小账

开门还是关门：开门。他把孔子和苏格拉底放进同一个尺度，也给了本书一把量交往的尺。

这一处，是照亮，还是长出？学生心里憋着的那一股劲是自己长出来的，「起予者商也」是老师被学生改了，这是长出。

第 40 章

《学记》「教学相长」：两千年前的一份交往论

这一章的问题：「知困」进了谁的账？

◆ 一、教了才知道自己不会

你大概有过这样的经验。

一样东西，你以为自己懂了。有一天，一个人来问你，你开口讲，讲到一半，卡住了。你这才发现，原来自己并没有真懂；你只是会用，讲不出为什么。

那天晚上，你回去把它重新弄了一遍。第二天再讲，讲通了，你自己也比以前懂得深了。

两千多年前，中国有一篇文章，把这件事写成了一句话。

◆ 二、《学记》怎样说

《礼记》里有一篇《学记》，是中国最早专门谈教和学的文章之一。里面有一段，很多老师都背得出来：

「虽有佳肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。」

意思是：再好的菜，不吃，不知道它的味道；再好的道理，不学，不知道它的好。所以，学了才知道自己不够，教了才知道自己困住的地方。知道不够，才能回头检查自己；知道困住，才能逼自己往上走。所以说：教和学，是互相推着长的。

《学记》还引了一句更古的话：「学学半」。教人，是自己学习的一半。

《学记》里还有两句，今天读来也很新。一句是：「独学而无友，则孤陋而寡闻。」一个人闷头学，没有同伴，就会见识窄、听得少。学生和学生之间的交往，也是学的一半。另一句是：「时过然后学，则勤苦而难成。」错过了该学的时候再去学，就会又苦又难。一个学生什么时候撞上一个问题，时机也要紧。

◆ 三、「知困」进了谁的账

这一章的问题，就藏在「教然后知困」这一句里。

「学然后知不足」，说的是学生：学生学了，知道自己哪里不够。这一笔，记在学生的账上。

「教然后知困」，说的是老师：老师教了，才知道自己困在哪里。这一笔，记在老师的账上。

两千多年前的这篇文章，在一段话里，给老师和学生各记了一笔账。这在古今的教育文字里，都不多见：大多数谈教育的文章，只记学生的账，学生学会了什么，学生哪里不够；很少有人想到，老师也该有一本账。教学相长，不是说老师长了、学生也长了，各长各的；是说两边互相推着长：学生的不够，逼出了老师的困；老师的困，逼老师去长；老师长了，又回头推学生。

这正是本书一路在找的那样东西：问题回头改了老师。

今天的老师，大概都有过「知困」的时刻。一个老师教了十年的一篇课文，一个学生问了一句「作者为什么不写另一种结局」。老师答不上来，回去翻了三天书，才发现自己教了十年，从没想过这个问题。那三天，就是《学记》说的「知困，然后能自强」。

◆ 四、《学记》还说了什么

《学记》里还有几句，和本编前面几章，一句一句对得上。

「君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。」好的老师教人，是引导，不是牵着走；是鼓励，不是压着；是把门打开，不是把话说尽。说尽了，学生就不用想了。

这和第 39 章孔子的「不愤不启」，是一个意思；和第 8 章乔老师「每次只讲一半」，也是一个意思。

可是《学记》里，也有另一种声音：「凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。」老师严了，道才被尊重；道被尊重了，百姓才知道敬重学习。这一句，说的是老师的权威要先立住。第 19 章写过他谈权威的两头；《学记》在这一句里，站得离「给的权威」更近一些。

一篇文章里，两种声音并排放着。这不奇怪：它本来就是一个很长的传统，一代一代人写进去的。

还要记一笔「教学相长」这四个字自己的命运。今天，它被写在很多学校的墙上，印在很多教师节的贺卡上，和第 20 章那句「主体间灵肉交流」一样，成了一块牌子。挂在墙上的「教学相长」，很少有人去问：这学期，学生让我知了哪几个困？一句两千年前的真话，也会被刻成一块定型的牌子。

◆ 五、先说他对在哪儿

这一章写的是《学记》，可也要把公道还给雅斯贝尔斯。

第一，他的交往论，和《学记》的「教学相长」，隔着两千多年、半个地球，说中了同一件事：教和学，是两个人互相推着长的。这是一种了不起的相遇。

第二，他自己的讨论课，正是「教然后知困」的样子：他当着学生的面想问题，卡住了就说卡住了。

第三，他说老师的权威要在交往里被学生认下，这比《学记》那一句「师严然后道尊」，走得更远了一步。

第四，他和《学记》，都没有把教和学说成两件分开的事。今天很多学校，把「教」算在老师的考核里，把「学」算在学生的成绩里，两本账各记各的；这两个隔着两千多年的人，都会说，这样记账，把最要紧的那一笔，互相推着长的那一笔，记丢了。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他的交往论，和两千多年前的《学记》说中了同一件事。一个德国人，隔着半个地球和两千年，和中国最早的一篇教育文章对上了，这件事本身，就说明他看见的东西有多深。

◆ 六、SDE 看这一处

照本编的四段，互相照一照。

《学记》的土：一个讲礼、讲秩序的社会，一套尊师重道的传统，一群要把学生教成君子的老师。

他的土：一所德国大学，一张讨论课的长桌，一个把自由看得比什么都重的哲学家。

两边都看见了：教和学是两个人互相推着长的。

两边的收回，落在不同的地方。《学记》的收回，在「师严然后道尊」：老师的权威，要先被秩序给定。他的收回，在交往的成果：两个人互相推着长，长出来的，被他算成各自本来的可能。

两边互相照一照，各自补了对方一块。《学记》给他补的，是那一笔老师的账：「教然后知困」，老师被学生逼出来的那一份困，要明明白白记下来。他给《学记》补的，是那一句权威：老师的权威，不是秩序给的，是在交往里长出来的。

本书在他那张收回清单上，一直记着一句：两个人之间长出的东西，没记账。《学记》两千多年前，就记了一半：它记下了老师的困。还差的一半，是两个人之间长出来的那个新东西，一个新的讲法，一个新的问题，这一笔，两边都还没记。

再补一层，《学记》里还有一句话，本书读到时很惊喜。

「故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。」一个会学习的人，对待学习，要把它藏在心里，要修习它，也要在里面休息，在里面游玩。

休息和游玩，两千多年前就被写进了一篇讲学习的文章里。这正是第 35 章九格表里空着的那一列：幸福。《学记》没有把学习写成一场苦行，它说，一个真会学的人，是能在学习里歇一歇、玩一玩的。

他的教育学里少了这一列，《学记》替他补了一格。今天的学校，常常把「息」和「游」当成学习的对手：课间要安静，周末要补课，假期要预习。《学记》会说，这样学，学得苦，也学不到家。

再补一层，关于「教学相长」今天在一个家里的样子。

一个父亲教孩子下棋。教着教着，孩子问：「为什么这一步不能走？」父亲答不上来，说：「规矩就是这样。」孩子又问：「那规矩为什么是这样？」父亲回去查了一晚上，第二天才讲清楚。

那一晚上，就是「教然后知困」。一个家里，父母教孩子的每一样东西，都可能被孩子问住；被问住的那一刻，父母也在长。《学记》那一句，不只写给学校，也写给每一个家。

◆ 七、放回日子里

卢静宜在护士学校讲了一学期课，期末时，她在自己的笔记本上写了一页「知困」。

第一条：讲静脉穿刺的时候，一个学生问她，为什么同一根血管，有的老人一针就进，有的老人三针都进不去。她答不上来，回医院问了一个老医生，才弄明白。

第二条：讲病人家属沟通的时候，一个学生说，她奶奶住院时，最怕的就是护士说「这是规定」。卢静宜这才发现，自己在病房里，一天要说十几次「这是规定」。

第三条：讲走廊那一夜的时候，一个学生问她，要是那天晚上外公醒着，你们会不会吵不起来？她想了很久，没有答案。

她在这一页的最上面，写了四个字：教然后知困。在这一页的最下面，又写了一行：这一学期，是学生们教会了我三件事。

期末最后一节课，她把这一页念给学生们听。念到第二条「这是规定」的时候，那个提问的学生红了脸，说：「老师，我不是故意让您难堪的。」卢静宜说：「你没让我难堪。你让我在病房里少说了几十次『这是规定』。」

明天能试的一件事：你要是在教别人一样东西，教孩子、带新人、给朋友讲一件事都行，教完了，写一页「知困」：这一次，我在哪里讲不下去了？是谁的哪一个问题，把我问住了？后来我怎样弄明白的？这一页，是你自己的账。

带走的话
「教然后知困」，给老师记了一笔账：学生的不够逼出老师的困，老师的困逼老师去长；两千多年前的《学记》和他的交往论，在这里相遇了。

小账

开门还是关门：开门。他的交往论和《学记》的教学相长说中了同一件事，他对权威的说法还比「师严然后道尊」走远了一步。

这一处，是照亮，还是长出？「教然后知困」，老师被学生逼着长，是长出；两人之间长出的那个新东西，两边都还没记账。

第九编
近邻：本书没有比他们多说一句的地方
编序

这一编三章，写他的近邻。本书一路说的那几件事，两个人之间、界限、长出来的东西，很多人早就说过，有的比他说得早，有的比本书说得好。每一章先写「本书没有比他们多说的」，再写本书多出的一两步，和在什么条件下本书该让；最后一章，写本书自己站着的两个常数。

第 41 章

布伯、马塞尔、海德格尔：「我与你」「在场」「此在」

这一章的问题：两个人之间，谁先说到了？

◆ 一、同一年的两本书

1923 年，是很有意思的一年。

这一年，雅斯贝尔斯出版了第一版《大学的理念》。同一年，另一位德语思想家马丁·布伯，出版了一本很薄的书，叫《我与你》〔待核〕。

这本薄书，后来在全世界的教育学里，被引得比他的很多厚书都多。因为它说的，正是本书一路在找的那一样东西：两个人之间。

这两个人，一个是精神病医生出身的哲学家，一个是在犹太宗教传统里长大的思想家，走的路完全不一样，却在同一个年代，碰到了同一个题目。这件事本身，就像一次轴心时代的小样：几片不同的土，各自长出了相似的东西。

◆ 二、布伯说了什么

布伯说，人对世界，有两种态度〔以下概括据通行译本与研究文献，待核〕。

一种叫「我—它」：把对方当成一样东西，一个可以使用、可以分析、可以安排的对象。你对一台机器是这样，对一个只把你当顾客的店员，常常也是这样。

今天，这一种态度比布伯那个年代多得多。一个平台把你当成一串数据，一个系统把你当成一个编号，一个学校把一个孩子当成一个分数。第 14 章写过的那台大机器，用布伯的话说，就是一个巨大的「我—它」。

另一种叫「我—你」：把对方当成一个完整的人，全身心地面对他，不带目的，不带算计。两个人真正相遇的那一刻，就是「我—你」。

他还说了一句很有名的话，大意是：太初有关系。人不是先成为一个「我」，再去和别人发生关系；人是在关系里，才成为一个「我」的。

最要紧的是，他给两个人之间那块地方，起了一个名字：「之间」。他说，真正的相遇，既不在我心里，也不在你心里，而在我们之间〔大意，待核〕。

◆ 三、布伯怎样说教育

布伯还专门谈过教育〔待核〕。

他说，教育里的关系，是一种很特别的「我—你」：老师要能站到学生那一边，去体会学生是怎样经历这一课的；可学生不必、也不可能同样地站到老师那一边。所以，教育里的关系是不对等的：老师要承担更多〔大意，待核〕。

他还给老师要做的那件事起了一个名字，常被译作「包容」。老师在讲一课的时候，要同时站在学生那一边，去体会这一课在学生那里是什么滋味，哪里听不懂，哪里觉得无聊，哪里忽然亮了一下〔大意，待核〕。一个一边讲、一边能感到学生那一边的老师，才算在「我—你」里。

这一点，本书在第 19 章谈权威时也说到过：交往里的平等，要有信任垫底；而那一份信任，一开始，常常要老师先给。

◆ 四、马塞尔和海德格尔

还有两位近邻，要一起记下。

法国哲学家马塞尔，谈「在场」：一个人真正地在另一个人身边，不只是身体在，而是整个人都向对方敞开、随时准备回应。他还分过两样东西：「问题」和「奥秘」。问题可以被解决；奥秘，像爱，像死，像一个人的一生，只能被参与，不能被解决〔大意，待核〕。第 24 章那个凌晨两点回消息的老师，就是一次「在场」。

海德格尔，谈「共在」：人从来不是孤零零一个人，总是已经和别人在一起〔大意，待核〕。

可本系列的海德格尔卷说过，他把人成为自己的那一步，写得很孤单：人在面对自己的死亡时，才从「大家」里走出来，成为自己〔据本系列第 177 号，大意〕。在这一点上，雅斯贝尔斯和他分开了：雅斯贝尔斯说，一个人成为自己，一定要另一个人。第 18 章写过，两个人后来断了来往；这一处分开，也许是他们在哲学上最早的一道裂缝。

◆ 五、本书没有比他们多说的

先把话说清楚。本书一路说的「两个人之间」「长在两人之间的东西」，在布伯那里，早就说得很清楚了，而且说得比本书更早、更美。

本书说老师要「在」学生身边，陪而不替，马塞尔的「在场」早就说过。

本书说人成为自己要另一个人，雅斯贝尔斯自己说过，布伯也说过；海德格尔那一边的孤单，本系列的海德格尔卷早就判过。

在这些地方，本书没有比他们多说一句。

布伯还有一个提醒，本书也要借来用。他说，「对话」要是被做成一种技巧，一套可以学会、可以考核的沟通方法，它就又退回到了「我—它」：你在用一种技巧对付对方，而不是和他相遇〔大意，待核〕。第 16 章说交往不能被计划，这一层，布伯说得更早。

◆ 六、本书多出的一两步，和该让的条件

那么，本书还多出什么？

只有一步，也许一步半。布伯的「之间」，是一次相遇的发生：那一刻，两个人在「之间」相遇；那一刻过去，「之间」也就散了。他很少写，那一刻过去以后，「之间」留下了什么，这些东西能不能被记下来、能不能回头改这两个人的日子〔待核〕。

本书多说的，是这一步：「之间」不只是一次相遇，它会长出东西，一个办法，一条规矩，一份书信，一本《论语》；这些东西会留下来，可以被记账，会回头改两个人和他们身边的土。

放到一间教室里，这一步很好懂。一个班，一学期里有过十几次真正的相遇：一次争论，一次谁也没想到的发现，一次一个学生哭了、大家都陪着。这些相遇一次一次过去，可它们留下的东西，慢慢攒成了这个班的样子：大家敢说话了，大家知道吵完了还能做朋友了。这个样子，就是「之间」攒下来的。

让的条件也写在这里。要是在布伯谈共同体、谈教育的文字里，找到他明白写过「之间」会沉淀成可以被记下来、会回头改人的东西，本书这一步就不算多出，要让给他。这一条，要去他的原文里核〔待核〕。

还有一点：他比布伯更坚持交往里的「斗争」。布伯的「我—你」，常常写得很温柔；他的交往，要不肯敷衍、要敢于被驳倒。两位放在一起读，一位给了温度，一位给了硬度。

◆ 七、SDE 看这一处

把三位近邻和他放在一起。

布伯：两个人之间，是一次相遇；相遇的顶点，他叫它「永恒的你」，那个在一切「你」背后的你〔大意，待核〕。

马塞尔：两个人之间，是一种在场；最深的东西，是奥秘。

海德格尔：人总是和别人在一起，可成为自己那一步，是一个人面对死亡。

雅斯贝尔斯：两个人之间，是交往；交往的深处，是超越和大全。

四个人都看见了「之间」，也都在「之间」的尽头，放了一样更大、更先在的东西：永恒的你，奥秘，存在，超越。这是这一族共同的样子，第 46 章回来细看。

本书不急着说这个样子错了。一个人在「之间」的尽头放一样更大的东西，常常是因为他在「之间」里，真的感到了一样比两个人都大的东西。一场好的交往结束时，两个人都会觉得，刚才发生的，不只是我们俩。本书只是想问：那个更大的东西，是本来就在那里，还是就是两个人之间长出来的那一份？

再补一层，把「我—你」放回今天的一间教室。

一个老师，一天要面对几十个、上百个学生。他不可能和每一个学生，每一节课，都是「我—你」。大多数时候，他是在讲课、改作业、管纪律，这些来往，在布伯那里，大多属于「我—它」：必要，却不是相遇。

布伯自己也说过，人不可能一直活在「我—你」里；「我—它」是日子的底色，「我—你」是其中偶尔亮起的时刻〔大意，待核〕。所以一个老师不必为自己没法天天和每个学生相遇而愧疚。

本书只想补一个小做法：一个学期里，给每一个学生，至少留一次「我—你」的时刻。一次单独的谈话，一句只对他说的评语，一次他说话时你放下手里的笔、看着他听完。一次就够；它留下的东西，可能比一学期的课都长。

◆ 八、放回日子里

乔闻溪在讨论课上，把布伯的《我与你》和雅斯贝尔斯放在一起读。

读完，他问学生：你们这学期，在这间教室里，有没有过一次「我—你」？

教室里安静了很久。最后，那个曾经在凌晨两点给他发消息的学生，轻声说：「有。那天晚上，您回我『我在』的时候。」

乔老师没有接话。过了一会儿，他说：「那一次，我也记得。那一次以后，我改了一件事：我把学校心理中心的电话，写在了每一次讨论课讲义的最后一页。」

他转过身，对全班说：「布伯说，『之间』是一次相遇。我想补一句：相遇过去了，它留下的东西，还在这一页纸上。」

那个学生后来告诉他，她把那一页纸拍了照，存在手机里。「不是因为我还会用那个电话，」她说，「是因为它提醒我，那天晚上，有人在。」

明天能试的一件事：想一想你和一个人之间，有过的一次真正的「我—你」。那一次过去以后，留下了什么？一个习惯，一句话，一件你们后来一直在做的事。把它写下来。写下来，它就不只是一次相遇，也是一样长出来、留下来的东西。

带走的话
两个人之间，布伯说得比他早，也比本书美；本书多出的只有一步：「之间」不只是一次相遇，它会长出东西，留下来，能被记账。

小账

开门还是关门：开门。这一章写的是近邻，本书在「两个人之间」上，没有比他们多说一句。

这一处，是照亮，还是长出？四位都在「之间」的尽头放了一样更大、更先在的东西，那是照亮；「之间」留下来的东西，是长出。

第 42 章

哈贝马斯与阿伦特：交往被做成了理论，也被带进了公共领域

这一章的问题：「我们」是在哪一步没长出来的？

◆ 一、「我」和「你」之后

一场好的交往里，有「我」，有「你」。可是，一个班、一个家、一个社区，要的不只是「我」和「你」，还要有「我们」。

一个班吵完了一场架，最后定下的那条班规，是谁的？不是班长的，也不是老师的，是「我们」的。一个家商量出来的那个办法，是谁的？是「我们」的。

「我们」，是在哪一步长出来的？他有没有写到这一步？

他之后，有两个人，把他的交往往前推了两步。一个把交往做成了一套理论，一个把交往带进了公共的世界。

◆ 二、哈贝马斯：交往被做成了理论

德国哲学家哈贝马斯，比雅斯贝尔斯晚了整整两代人。他最有名的一套理论，就叫「交往行动理论」〔以下概括据通行译本与研究文献，待核〕。

他的意思大致是：人和人之间，有一种特别的行动，不是为了利用对方，是为了和对方达成理解。两个人摆出理由，互相检验，谁的理由更好，就听谁的；最后达成的共识，才是有根据的共识。

他还说，现代社会里，有两样东西在打架。一样是人和人靠交往过日子的那片「生活世界」；一样是靠金钱和权力运转的「系统」。系统越来越强，一点一点侵占了生活世界：本来靠商量的事，变成了靠钱和命令〔大意，待核〕。

这句话，你听着一定耳熟。第 14 章写过，1931 年，雅斯贝尔斯诊断过同一种病：一台只要功能的大机器，把人推成了号码。

本系列的哈贝马斯卷，给他下过一句判词：我和你，没有我们〔据本系列第 172 号〕。意思是：他把交往写成了两个讲道理的人之间的事，理由摆得很清楚；可一群人怎样在交往里长成一个「我们」，那一步，他写得很少。

他的理论，放进课堂里，是很有用的。一场好的课堂讨论，要求每个人摆出理由，不许用身份压人，不许靠嗓门大取胜，谁的理由好就听谁的。这几条，比雅斯贝尔斯的「爱的斗争」说得更清楚、更好操作。只是一场讨论结束以后，这个班变成了一个什么样的「我们」，他的理论不大管。

◆ 三、阿伦特：交往被带进了公共领域

另一个人，是他的学生阿伦特。

第 8 章写过，她在他门下写了博士论文，和他通了四十多年的信。她后来走得很远：从老师关心的「一个人怎样成为自己」，走到了「一群人怎样在一起行动」。

她说，人的行动，最要紧的地方，在公共的世界里：很多不一样的人，站在一个共同的地方，说话，争论，一起做一件事。人和人之间的「不一样」，她叫它「复数性」，是公共生活的前提〔大意，待核〕。

她还说了一个很美的词，常被译作「诞生性」：每一个新生的孩子，都给世界带来一个新的开端；每一个人，都能开始一件以前从没有过的事〔大意，待核〕。

这个词，离本书说的「长出」，非常近。

◆ 四、阿伦特怎样说教育

阿伦特也专门写过一篇谈教育的文章〔待核〕。

她说，教育要做两件看起来相反的事：保护孩子，不让世界一下子压到他身上；也保护世界，不让每一代新人一来就把它推倒重来。孩子身上的新，要被好好护着，等他长大，才能拿到世界上去用。

她因此说，学校里的老师，在某种意义上要「保守」：要把这个世界已经有的东西，好好地交给孩子，而不是一上来就让孩子去改造世界〔大意，待核〕。这句话，在一个很爱讲「颠覆」「创新」的时代，听起来很逆耳，可它护住的，正是孩子身上那份还没长好的新。

她还有一句常被人引的话，大意是：教育，是我们决定是否足够爱这个世界、愿意为它负责的地方；也是我们决定是否足够爱我们的孩子，不把他们赶出这个世界、也不替他们把一切都安排好的地方〔大意，待核〕。

◆ 五、本书没有比他们多说的

先把话说清楚。

本书说「长出原来没有的东西」，阿伦特的「诞生性」早就说过，而且说得更深：每一个人，都能开始一件新事。

本书说大机器把日常推成了功能，哈贝马斯的「系统侵占生活世界」早就说过，而且说得比雅斯贝尔斯更细。

本书说交往要走进公共的地方，阿伦特早就走进去了。

在这几处，本书也没有比他们多说一句。

◆ 六、「我们」是在哪一步没长出来的

那么，这一章的问题：「我们」是在哪一步没长出来的？

在雅斯贝尔斯那里，交往是两个生存之间的事，「我」和「你」；到了最深处，是一个人面对超越。一群人一起长成的「我们」，他写得很少。

在哈贝马斯那里，交往是讲道理的人之间的事，共识是理由最好的那一个；本系列判他：我和你，没有我们。

在阿伦特那里，「我们」出现了：一群不一样的人，在公共的世界里一起行动。可她的公共世界，是政治的，是城邦广场那样的地方；一个家、一间教室、一个病区里天天长出来的那些「我们」，一条家规，一个班的默契，一个病区的交班会，她写得也不多〔待核〕。

本书多出的一步，就在这里：「我们」不只在广场上长，也在饭桌边、在长桌边、在护士站长；它长出来的东西，一条规矩，一个办法，一个习惯，可以一条一条记下来；记下来以后，会回头改这群人的日子。

第 11 章写过顾家的新家规：「外公的事，先问外公。」这一条，不是任何一个人的主意，是那一夜的争吵、后来的几顿饭、外公自己签的那张字条，一起长出来的。它写在家规的最后一行，回头改了这一家人以后遇事的商量法。这就是一个「我们」在一个家里长出来、又被记下来的样子。

让的条件：要是在阿伦特写教育、写友谊、写日常生活的文字里，找到她明白写过这些小地方的「我们」，本书这一步就让给她〔待核〕。

还有一点：他的学生阿伦特能走进公共世界，是从他那张长桌出发的。一个老师的交往论，被学生带进了广场，这是老师最好的身后。

◆ 七、SDE 看这一处

把三个人排在一起看。

雅斯贝尔斯：「我」在「你」那里成为自己。长出来的，被算回到各自本来的可能上。

哈贝马斯：「我」和「你」摆理由，理由最好的，成为共识。共识，好像是那个最好的理由本来就在，讨论只是把它找出来。

阿伦特：一群人在公共世界里一起开始新事。她离长出最近；可她给教育的位置，是一个把孩子护在世界之外的地方。

三个人，一个比一个走得远。本书在他们后面，只补一小步：把「我们」，从广场拉回到饭桌和长桌，拉回到那一列空着的日常里。

这一小步，和第 35 章的九格表是连着的。幸福那一列空着，是因为日常被让了出去；「我们」长不出来，也是因为日常被让了出去。一个家、一个班、一个病区里的「我们」，恰恰是在日常里一天一天长出来的：一起吃的饭，一起定的规矩，一起熬过的夜。

再补一层，关于学校里一个很小的公共领域：班会。

阿伦特说的公共世界，放到一所学校里，最近的样子，也许就是班会：一群不一样的人，坐在一起，说一件和大家都有关的事，一起定一个办法。

可很多学校的班会，常常是另一个样子：班主任讲话，传达通知，表扬几个人，批评几个人。学生坐着听，一句话也不说。这样的班会，是「我」对「你们」，没有「我们」。

一个班会要长出「我们」，有几件很小的事可以试：议题由学生提；每个人都要说一句，不许只有班干部说；定下的办法，写上「全班一起定」，一个月以后回头看它还管不管用。第 42 章那道宿舍的帘子，放到一个班里，就是这样长出来的。

◆ 八、放回日子里

顾遥所在的学院，那一年要修改学生宿舍的管理规定。

学院原来的办法，是开一个会，老师定，学生签字。这一次，乔老师建议换一个办法：先让每个宿舍自己商量一份，再拿到一起吵。

俞晴她们宿舍，商量了三个晚上。最难的一条，是熄灯时间：有人要早睡，有人要熬夜赶作业。吵到最后，她们想出了一个谁都没想到的办法：宿舍中间挂一道帘子，十一点以后，帘子这边关灯，那边留一盏台灯。

这个办法，后来被写进了整个学院的新规定里，叫「帘子条款」。

俞晴说：「那道帘子，不是我的主意，也不是谁的主意。是我们宿舍四个人，吵出来的。」

乔老师在讨论课上讲了这件事，说：「哈贝马斯会说，这是一次好的讨论；阿伦特会说，这是一次小小的共同行动。本书想说的是：那道帘子，是一个『我们』长出来的样子，而且它被记进了规定里，回头改了几百个人的晚上。」

明天能试的一件事：你所在的一个小集体，一个宿舍、一个家、一个小组，下一次要定一条规矩，别让一个人定。让大家一起吵，吵到出现一个谁都没想到的办法。把这个办法写下来，写明是大家一起吵出来的。

带走的话
哈贝马斯把交往做成了理论，阿伦特把它带进了公共世界；本书只补一小步：「我们」不只在广场上长，也在饭桌边、长桌边长，长出来的东西，能被记下来。

小账

开门还是关门：开门。这一章写近邻，本书在诞生性、生活世界、公共行动上，没有比他们多说一句。

这一处，是照亮，还是长出？把共识说成最好的理由本来就在，是照亮；宿舍里吵出来的那道帘子，是一个「我们」长出来的。

第 43 章

比斯塔、范梅南，和站上的学员们：「临界」已经被人说过很多遍

这一章的问题：本书在这里还剩下什么？

◆ 一、一位写教育的荷兰人

今天的教育学里，有一位荷兰学者，叫比斯塔。他有一本书，书名很有意思，常被译作《教育的美丽风险》〔待核〕。

他的意思大致是：今天的教育，越来越想把一切都变得可控、可测、可保证：输入什么，输出什么，一清二楚。可是教育里最要紧的那一部分，恰恰是不可控的：一个学生会长成一个什么样的人，是一次冒险，谁也保证不了。把这份风险拿掉，教育也就只剩下训练了〔大意，待核〕。

他还把教育要做的事，分成三样：让学生学会本事，让学生进入一个社会、一种传统，让学生成为一个能自己说话、自己担责的人。第三样，他叫它「主体化」，说它最难，也最容易被今天的学校丢掉〔大意，待核〕。

他还批评过一种风气，常被译作「学习化」：今天的教育话里，什么都叫「学习」，老师成了「学习的促进者」，学校成了「学习的环境」；好像教育只剩下学生一个人学，老师只是在旁边递工具〔大意，待核〕。他说，这样一来，老师和学生之间那一场真正的相遇，就被说没了。

你一定听出来了：这和雅斯贝尔斯说的「交往不能被计划」「人要成为自己」，是一路的。

◆ 二、一位写教育机智的加拿大人

还有一位，叫范梅南，是一位研究「教育现象学」的学者。他有一本书，常被译作《教学机智》〔待核〕。

他说，一个好老师，在课堂上最要紧的本事，不是一套方法，是一种「机智」。在那一瞬间，看出这个孩子此刻需要什么，是一句鼓励，是一次沉默，还是一个轻轻的提醒〔大意，待核〕。这种机智，教科书教不会，只能在一次一次和孩子相处的日子里长出来。

他书里有很多这样的小场景：一个孩子交上来一幅画，老师是先说「画得真好」，还是先问「你画的是什么」；一个孩子在课上哭了，老师是马上安慰，还是先让他哭一会儿。这些时刻，没有标准答案，可老师在那一瞬间怎样做，孩子会记很多年。

这和第 7 章他在病房里学会的那件事，先看人、再判断，也是一路的。

◆ 三、站上的学员们

还有几位近邻，就在本系列的网站上。

学员陈晓艳，在论文《铭刻》里，早就说过本书最要紧的那一句：他的临界处境，是去照亮一个本来就在的自己；而真正的铭刻，生成的是此前从未存在过的结构〔据站上学员论文〕。本书一整本书，是把这一句话，一编一编展开。

学员黄倩盈，在《裂隙中的主权》里，说她欠雅斯贝尔斯一份债：界限，是启示的产地；可她也说，他停在了存在论，没有走进制度和认知〔据站上学员论文〕。本书第 22、26 章说墙边的土还能被人改，是接着她这一步走的。

学员孔凡鹤，在他的论文里，把雅斯贝尔斯和另外两位写人在绝境里怎样活下去的心理学家放在一起，当成「遭遇」的近邻〔据站上学员论文〕。本书第五编写墙前的那一段，这几位都是它的邻居。

◆ 四、本书没有比他们多说的

照实写：

教育是不可控的冒险，比斯塔早就说过。

一个好老师的本事是机智，不是方法，范梅南早就说过。

照亮和生成的分别，陈晓艳早就说过；墙边的土能改，黄倩盈早就指过方向。

在这些地方，「临界」已经被人说过很多遍，本书没有比他们多说一句。

◆ 五、本书在这里还剩下什么

那么，本书在这里还剩下什么？

照实数，大概四样。

第一样，那一列空格。第 35 章的九格表，把他的教育学排出了一个样子：自由满，创造半，幸福空；空的那一列住在日常里。把这一列指出来，再把它和孩子连起来，本书在别处没有见过这样的排法。

第二样，第三个裁判。第 25 章在「自己」和「别人」之外，补了一个裁判：日子。一个人在墙前成为了什么，要看后来的日子回头改了什么。

第三样，一把小尺。全书每一章末尾那一句：这一处，是照亮，还是长出？它把一个哲学上很难讲的分别，变成了一个老师下课时、一个家长睡前，可以问自己的问题。

第四样，几本账。失败账，知困账，「我们之间长出的东西」清单，「那一夜以后」的表。它们都很小，都不进考核，都只是为了让长出来的东西有个地方落下来。

四样都不大。本书能说的，只是这四样。

◆ 六、本书自己的两个常数

最后，本书要照实写下自己站着的两块地。这是本书没有去证明、只是一直当成真的东西；它们要是错了，本书很多判断都要跟着改。

第一个常数：两个人之间长出来的东西，是可以被指认出来的。本书一直说「那道帘子是一个『我们』长出来的」「那个办法不是任何一个人的」。可是，一样东西到底是两个人一起长出来的，还是其中一个人本来就想到、只是借对方说了出来，有时候是很难分清的。本书假定它能分清。

举一个例子。那道宿舍的帘子，要是后来发现，其实是其中一个女生早在开学前就想好了，只是等大家吵到那一步才说出来。那样，它就不全是「吵出来的」，而更像是被「请出来」的。本书一路讲的故事里，这样的可能，一直都在。

第二个常数：日子会回话，而且回的话看得见。本书一直说「让日子来判」。可是，有些改变很慢，要很多年才看得出来；有些改变很深，别人根本看不见。本书假定日子回的话，大多能在几个月、几年里被看见。

举一个例子。一个孩子小时候被一位老师认真对待过一次，这件事改了他什么，也许要到他三十岁当了父亲，才在他对自己孩子说话的样子里显出来。这样的回话，几个月、几年里，是看不见的。

这两个常数，本书没有证明。要是有一天，有人拿出很多例子，说明「两人之间长出的东西」大多分不清是谁的，或者「日子回的话」大多看不见，本书的替换就要跟着收窄。

◆ 七、先说他对在哪儿

这一编写的是近邻，最后还是要回到他身上。

第一，这一章里的几位近邻，比斯塔、范梅南，还有站上的学员们，都在不同的地方，接住了他的某一样东西：不可控，先看人，界限。他的影子，比他的名字走得远。

第二，他们多出来的那几步，大多也是从他那里出发才走得到的。

第三，本书在这里剩下的四样，也都是借了他的问题，才有地方放。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：这一章写到的近邻们，很多都是读过他、或者读过读他的人。他的影子，比他的名字走得远；这本身，就是他的一份功劳。

◆ 八、SDE 看这一处

一个近邻编写到最后，本书最该问的，是自己。

用本书自己的小尺量一量本书：本书这四样东西，是本书照亮出来的，还是长出来的？

照实说，它们是长出来的。它们是在读他、读近邻、读站上学员们的论文，也在写顾家一家人和那一间讨论课的过程里，一点一点长出来的；其中至少一样，第三个裁判「日子」，是在写第 25 章那一天，才第一次想清楚的。

也要照实说，它们长在很多人的地上。没有陈晓艳那一句，第一样的方向不会那么清楚；没有黄倩盈那一步，墙边的土不会被想到。本书能认下的，只是把它们接起来的那几针。

再补一个近邻，本书在这一章没来得及写的：诺丁斯。

她是一位美国的教育哲学家，主张「关怀」是教育的中心。老师首先要关心学生这个人，接住他此刻真正的需要，而学生的回应，也会反过来成为关怀的一部分〔据研究文献，待核〕。

这一点，和本书一路说的「陪与替」「两边都变」，很近。她也比他多走了一步：她很看重日常里的关怀，一顿饭，一次倾听，一个被照顾的感觉，这些正是他那一列空着的地方。

在关怀这一处，本书也没有比她多说一句。本书多出的，仍然只是那一小步。关怀里长出来的东西，一个孩子学会了关心别人，一个班有了互相照顾的习惯，要有地方被记下来，被看见，被当成教育真正的成果。

◆ 九、放回日子里

期末，乔闻溪请讨论课的学生，每人写一段话：这学期读雅斯贝尔斯，你自己多想出了一样什么，别人都没说过的？

很多人写不出来。顾遥写了半天，最后写：「我想出来的那一样，是外公告诉我的：那几天，他不是一个人。所以我不能说这是我想出来的。」

俞晴写：「我想出来的，是村子。可村子是我从小长大的地方，所以也不全是我想出来的。」

乔老师把这些都收了起来。最后一次课，他说：「你们写不出一样完全是自己的东西，这不是你们不够好。是因为一样东西，本来就不是一个人想出来的。能说清楚自己借了谁的、自己接了哪几针，已经很好了。」

明天能试的一件事：下次你想说「这是我想出来的」，先停一下，数一数：这里面，有哪几样是从别人那里来的？你自己接了哪几针？写下来。写得越清楚，你真正多出来的那一小步，就越清楚。

带走的话
「临界」已经被人说过很多遍；本书剩下的只有四样小东西，和两个没证明的常数，而且都长在很多人的地上。

小账

开门还是关门：开门。近邻们接住了他的不可控、先看人和界限，他的影子比他的名字走得远。

这一处，是照亮，还是长出？本书自己的四样东西，是在读和写的路上一点一点长出来的，长在很多人的地上。

第十编
SDE 总解构：一只手电筒，一片不说话的土
编序

这一编六章，把全书收拢。先请辩护人，看本书在哪几处该让；再写判词的完整版和三方程体检；然后把看见和收回合成一个根，找出他和他的对手们共同站着的那块地；最后写三根承重梁和替换、闪光点和保底，病根和死法。本编每一章都照实标明：哪些是站上的前判，哪些是写手所拟。

第 44 章

请辩护人：一场教研会

这一章的问题：本书在哪几处该让？

◆ 一、一场教研会

写到这里，本书对他下了很多判断。一本书要是只自己说，没有人来驳，它说得再好，也只是一面之词。

所以这一章，本书请四位辩护人，开一场教研会。每一位都站在他那一边，来驳本书。

四位是：他自己；他的学生阿伦特；一位研究他多年的中国学者；一位在大学里教了二十年讨论课的老师。

先说明：他本人和阿伦特的话，是本书按他们的书的意思替他们说的，意思大致不差，原话要回原文去核〔待核〕；那位中国学者和那位大学老师，是本书虚构的两个人，代表本书能想到的两种最硬的反对。

◆ 二、第一位辩护人：他自己

「你们说我把成为的那个自己，写成了本来就在的。可你们读错了我。

「我一再说，生存不是一样东西，不是一个等着被找到的对象；它只在交往里、在决断里，一次一次地实现。我说『可能的生存』，就是说它不是现成的，是要人自己去成为的。我反对一切把人当成对象的说法，心理学的，社会学的，都反对。你们说我照亮一个本来就在的东西，是用你们那一套发现和发生的眼镜来读我。

「你们说的长出，我在交往里写了很多：两个人在爱的斗争里都变了。你们只是不满意我没有给你们那个『两人之间的东西』记账。可生存最深的地方，是不能被记账的。一记账，它就又成了对象。」

◆ 三、本书怎样答第一位

这一驳，很有力。本书认下一半。

认下的一半：他确实反对把人当对象，确实说生存不是现成的。本书在第 16、21 章都写过，他在交往这一处，离长出只差一步。所以判词要收窄：本书说他把成为的那个自己写成了本来就在的，说的主要是他给结果命名、给成果记账的地方，不是他描写交往过程的地方。

不认的一半：「可能的生存」，说它不是现成的，可它仍然是一种本来就有的可能，只等被实现。一样东西事先就作为一种可能在那里，和它事先根本不在，这是两回事。第 21 章说过，差别在两件事：结果能不能让两个人都吃一惊，两人之间会不会长出第三样东西。在这两件事上，他的书给的回答，仍然是否。

至于「一记账，就又成了对象」，本书的回答是：本书记的，不是一个人最深的生存，是两人之间那道帘子、那个办法、那封书信。记下它们，不是把人当对象，是让长出来的东西有个地方落下来。

◆ 四、第二位辩护人：阿伦特

「我的老师写的『澄明』，不是一个结果，是一场行动。一个人在交往里澄明自己，就像一个人在公共世界里开始一件新事：它是一个开端，不是一件被揭开的旧东西。你们把『澄明』读成照亮，就好像他在用手电筒照一间早就摆好了家具的屋子。可他说的，更像一个人第一次开口说话，那句话以前，世界上没有这句话。」

◆ 五、本书怎样答第二位

这一驳，本书认下更多。

要是「澄明」在他的原文里，能读成一场开端、一次行动，那它就离长出很近了，本书判词里「照亮」这个名，要改。本书在第 36 章说过，他的收回动作名「照亮」，要回到德文原文里，找到发生句和发现句两段并排，才能定。

所以这一处，本书先让：在原文核过以前，「照亮」这个收回动作名，只是写手所拟的候选，不是定论。

可本书也要说：阿伦特读出的这个老师，比老师自己写下的更好。第 42 章写过，是她，把交往带到了诞生性，带到了新的开端。她这一驳，与其说是替老师辩护，不如说是她自己多走了一步。

◆ 六、第三位辩护人：一位中国学者

「你们用今天的眼光，苛责了一个急救员。

「他写《大学的理念》，第一版在魏玛，大学被专业化和政治撕扯；第二版在废墟上，大学刚从谎言里爬出来；第三版在大学扩张的年代。他每一次写，都是在抢救一所正在出事的大学。

「一个急救员把人从火里拖出来，你们却嫌他没有给这个人安排好以后的日子，嫌他没写幸福那一列，嫌他把大学写成了一个理念。在那样的年代，一个站得住的理念，正是大学活下去最需要的东西。」

◆ 七、本书怎样答第三位

这一驳，本书认下，而且认得最痛快。

本书一路写的保底合表，就是为这一驳准备的：大学已经长成、需要被守住的时候，他的理念一点不差；一场抢救里，一个站得住的名字，比一张记账表要紧得多。

所以本书在这里明白地写：他的大学理念，在它的三片土里，都是一次很好的抢救。本书批评的，不是他在那三片土里写了一个理念。本书批评的，是今天的人把这个理念，搬到一片完全不同的土里，搬到一所正在扩张、正在被机器改写的大学里，还当成一个永远在那里的东西来用。

批评的对象，从他，挪到了今天用他的人。这是一次收窄。

◆ 八、第四位辩护人：一位大学老师

「你们说『精神贵族』是一扇认人的门。可我教了二十年讨论课，我知道这个词说的是什么：它说的是一种标准，不是一种出身。一个农民的孩子，只要愿意为一个问题熬夜、愿意被驳倒、愿意改，他就是精神贵族。这个标准要是没了，讨论课就只剩下聊天。」

◆ 九、本书怎样答第四位

这一驳，本书认下一半。

认下的一半：标准要有。一张长桌要是没有标准，谁说什么都行，那就不是讨论课。他说「不论出身」，是真心的。

不认的一半：那个「愿意为一个问题熬夜、愿意被驳倒」的样子，本书认为，不是有的人本来就有、有的人本来就没有；它是在一张长桌边，被一位老师、一群同学，一次一次养出来的。第 31 章里的俞晴，第一次坐在角落里一整节课没开口，一个学期以后，她开始回头改图书馆的土。一扇门要是只用来认出已经有这个样子的人，俞晴就进不来。

所以本书的回答是：标准留着，门换一个用法。门口不是认人，是给土。

还有一点：请辩护人这件事本身，是从他那里学来的。他一生相信交往要敢于被驳倒；一本拆他的书，至少要先让他、让他的学生，来驳一次。

◆ 十、这一场教研会的账

四位辩护人，本书让了三处，守住了两处。

让的三处：一，判词收窄到「他给结果命名、给成果记账的地方」；二，收回动作名「照亮」，在原文核过以前只是候选；三，批评对象从他挪到今天把他的理念搬进另一片土的人。

守住的两处：一，「可能的生存」仍然是一种先在的可能，和「此前根本不在」不是一回事；二，「精神贵族」那份样子，是长出来的，门要用来给土。

这笔账，结语会回来对。

还要写一句：这一场教研会，是本书自己请的，四位辩护人说的话，也是本书替他们写的。一场自己请来、自己写词的辩护，总会比真的辩护客气一些。本书真正该等的，是书出版以后，有人真的站出来驳；那时候让出去的，才是真的边界。

还要补一位没请到的辩护人：一位家长。

她要是来，大概会这样说：「你们说照亮不好，说孩子身上没有本来就在的东西。可我是一个母亲，我看着我的孩子长大，我就是觉得，他从小就有一些东西，是别的孩子没有的。你们这样说，是不是太冷了？」

本书会这样答她：你看见的那些东西，是真的，本书不否认。一个孩子从小就有他的脾气、他的偏好，第 15 章说过，有些研究说这些东西相当稳定。本书只想说：你看见的，是他此刻的样子；这个样子，有一部分，是这些年你和他、他和这个家，一起长出来的。你陪他长的那些年，也在他身上。

这一驳，本书认下一半：孩子身上确实有一些很早就有、不太变的东西；这一半，照亮一点不差。守住的一半是：他长成现在这样，你们一家人，也在里面。

◆ 十一、放回日子里

乔闻溪真的在学院里开过一场类似的教研会。

那一次讨论的是他的讨论课：一半分数由学生互评，一半由老师打。四位同事被请来「辩护旧办法」。一位说，学生互评会变成拉关系；一位说，老师放弃打分，是放弃责任；一位说，这一套在小班能用，大班用不了；最后一位，是教了三十年书的老教授，只说了一句：「你这办法，第一年一定有用，因为学生新鲜；第三年呢？」

乔老师让了两处：大班不用这一套；互评部分，老师要看，发现拉关系就改。他守住了一处：老师不能一个人说了算。

会后，他在笔记本上写：第三年的事，第三年再看。那位老教授的那一句，他抄在了讲义夹的第一页。

明天能试的一件事：你要是有一个自己很得意的主意，请两个最可能反对你的人来，专门驳你一次。驳完了，数一数：你让了几处，守住了几处。让出去的那几处，是你这个主意真正的边界。

带走的话
请来的四位辩护人，本书让了三处，守住了两处；判词收窄到他给结果命名、给成果记账的地方，「照亮」这个名，在原文核过以前只是候选。

小账

开门还是关门：一开一关。四位辩护人各有道理，他的交往过程、他的抢救、他的标准，本书都认，这是开；「可能的生存」和认人的门，本书守住，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？一本书请人来驳自己，被驳倒几处就改几处，这是本书自己的一次长出。

第 45 章

判词完整版与三方程体检

这一章的问题：三个式子，哪一个倒了，哪一个最壮，哪一个回不来？

◆ 一、判词，一字不改

先把判词原样再写一遍。它从导读起就是这一句，到这里一字不改：

他看见人是在与另一个人的碰撞里、被逼到界限处才成为自己的，却把成为的那个自己，写成了本来就在、只等被照亮的那一个。

第 44 章让了一处，要记在判词旁边，作为收窄：这一句判的，主要是他给结果命名、给成果记账的地方，不是他描写交往过程的地方。

◆ 二、判词拆开，四截各有证据

这一句判词，可以拆成四截，每一截都有全书的章节作证。

「他看见人是在与另一个人的碰撞里」：第四编全编，交往的几层，爱的斗争，交往的失败，权威；还有第一编里他自己的婚姻、他和韦伯、他和阿伦特。这一截，是全书最稳的一截：几乎没有哪一位读过他的人，会不同意他把人放进了两个人之间。

「被逼到界限处」：第五编全编，四堵墙和偶然，墙前一跳，病床边的老师，墙前有没有回来的一步；还有第 1 章他十八岁那张诊断书。这一截，是他一生的底色：他写墙，是站在墙前写的。

「才成为自己的」：这一截，他自己的一生就是证据。第 6 章说过，他活出来的一生，几乎每一步都是长出。

「却把成为的那个自己，写成了本来就在、只等被照亮的那一个」：第 6、12、15、21、26、32、36 章七张收回清单，二十多处，第 36 章合成了一个动作。这一截，是全书最要紧、也最该被驳的一截。第 44 章已经让了一处：它判的，主要是他给结果命名、给成果记账的地方；它用的「照亮」这个名，在原文核过以前，只是候选。

◆ 三、三方程体检

本系列用三条式子看一件事。

第一条：形状，是在路和土里长出来的。

第二条：路，是在形状和土之间走出来的。

第三条：土，又被形状和路改写着。

拿这三条，给他做一次完整的体检。

式子他的样子证据在哪里
第一条：形状在路和土里长出来倒了：那个自己先在，路和土只负责把它照出来；可能的生存、本真的自身、大学的理念、本来就在的真理、精神贵族的品质，都在路和土之前第 4、21、29、30、31、36 章
第二条：路在形状和土之间走出来最壮：交往、爱的斗争、长桌、研究与教学合一，写得比本系列写到的大多数哲学家都好；可是一碰到墙，这条路就折成了一跳第 16、17、30 章；第 23、26 章
第三条：土被形状和路改写回不来：大全不被改写，密码不回话，墙那边沉默，大学的理念悬在半空第 25、32、33、34 章

还有一处要补。第 117 号说，他的起手是土：存在，大全〔据本系列第 117 号〕。

先把三条式子各自在教育里的意思说一句。第一条倒了，放到教室里，就是老师以为学生的样子本来就在：天赋、潜能、「这孩子本来就是块料」。第二条最壮，放到教室里，就是老师和学生之间那条路走得又深又细：长桌，追问，爱的斗争。第三条回不来，放到教室里，就是一节课、一学期、一所大学，很少回头改自己的规矩，理念挂在墙上，一年一年不变。

本书同意：他是从土起手的，他比谁都早看见土看不见。可他起手在土，却让土不回话；这是第三条回不来的根。

◆ 四、定位式

把这张表收成一句话，就是他的定位式：

第一条倒了过来，第二条最壮却在墙前折成一跳，第三条回不来。

本系列给每一位哲学家，都写这样一句定位式。它不是给人贴标签，是给后来的读者一张地图：读他的时候，哪一条式子最值得学，哪一条要小心，哪一条要自己补上。对他，最值得学的是第二条，要小心的是第一条，要自己补的是第三条。

◆ 五、五条判决放进三条式子里

判决落在哪一条式子上
一·交往第二条最壮；第一条倒了：长出来的被算回本来的可能
二·界限第二条在墙前折成一跳；第三条回不来：墙那边沉默
三·三种教育第一条倒了：接生，孩子本来就在；高低按离「本来的自己」远近排
四·大学第一条倒了：永远在那里的理念；第三条回不来：理念悬在半空
五·哑的土第三条回不来：大全不被改写，密码不回话

五条判决，全都落在这三条式子上，没有一条落空，也没有一条是另起的。

这件事本身，也可以被驳：一本书要是把五条判决都塞进三条式子里，会不会是本书先有了式子，再去找判决？本书的回答是：五条判决，是一编一编写出来以后才收到这里的；式子是本系列一直用的尺，判决是这一本书在他身上量出来的。要是有人量出第六条，塞不进这三条式子，本书就该承认，这把尺有它量不到的地方。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，第二条式子，他写得最壮。本系列写到的哲学家里，把「两个人之间的路」写得这样深、这样细、这样和一个人的一生连在一起的，他是很少的几位之一。

第二，他从土起手。很多哲学家根本不谈土，他不但谈，还说清了土看不见。

第三，他这张体检表里，倒了的那一条和回不来的那一条，都有他的理由：第 34 章说过，他用十二年换来一道防线，不许任何人替绝对说话；第 46 章会说，他把那个自己放在先，也是一道防线。

第四，他的体检表，比本系列很多卷的主角都整齐：三条式子里，他有一条写得极好，一条倒了，一条回不来；没有一条是完全空着的。很多哲学家，连第二条都没有写到。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他那条最壮的式子，交往这条路，本系列写到的哲学家里，很少有人写得比他好。一张体检表里有一条这样的式子，就够一个人在教育史上站得住。

◆ 七、SDE 看这一处

一张体检表，最后要落回课堂。

把三条式子，换成三个老师下课时能问自己的问题，就是导读里那三句随身问：

这个学生今天的样子，是在什么土里、走了什么路长出来的，还是我以为他本来就这样？

这一节课，我和学生之间的那条路，走得壮不壮？有没有一碰到难处，就被我收成了「他本来就不行」或者「他终于开窍了」？

这一节课，回头改了谁？学生，我，还是这间教室的规矩？

三个问题，对着三条式子。他那张体检表里倒了的、折了的、回不来的，正是一个老师最容易在这三个问题上漏掉的地方。

家长也可以问。孩子今天的样子，是我以为他本来就这样，还是这些年一点一点长的？我和孩子之间那条路，这个月走得怎么样，有没有一碰到考试就收成一句「你就是不用功」？这个月，家里有没有哪一条规矩，是因为孩子的一句话改了的？

再补一层，给想用这张体检表去读别的教育家的读者。

这三条式子，不只能给他做体检。你读任何一位教育家，一本教育书，一份学校的改革方案，都可以问这三句。它说的那个人、那个好学生的样子，是在路和土里长出来的，还是本来就在、只等被找到？它写的那条路，师生之间的来往，走得壮不壮，碰到难处会不会折回去？它会不会回头改自己的土，改学校的规矩、改家里的日子，还是一套写完就不动的东西？

三句问完，常常能看出一本书的样子：哪一条最值得学，哪一条要小心，哪一条要你自己补上。这不是给人打分，是给自己读书时一张地图。

一张地图也会画错。用这三句去读一本书，读完了，也要回头问一问：是这本书真的这样，还是我的这副眼镜，把它看成了这样？

◆ 八、放回日子里

学年末，顾遥用这三个问题，给自己这一年做了一次体检。

第一个问题，她写：「我今年会在大人的事里说话了。这不是我本来就这样；是外公那一夜、是乔老师那张长桌、是俞晴那三天，一点一点长出来的。」

第二个问题，她写：「今年最壮的一条路，是讨论课。最折的一次，是期中考砸了，我对自己说『我就不是学这个的料』。后来是俞晴拉着我，一道题一道题重做，才没折下去。」

第三个问题，她写：「今年我回头改了三样东西：家里的『先问外公』，宿舍的帘子，还有讨论课那张『出处待核』的小纸条。」

她把这一页纸，夹进了那本读了一年的书里。

后来她把这一页拿给乔老师看。乔老师看完说：「你的第三个问题，答得比我好。我这一年回头改了的，只有讨论课的打分办法；你改了三样。」顾遥说：「那是因为我身边的人多。」乔老师想了想，说：「对，第三条式子，本来就是要很多人一起才回得来的。」

明天能试的一件事：用这三个问题，给你自己这一年做一次体检。一个问题写三行就够。写完了，看一看：三条式子里，你哪一条最壮，哪一条折了，哪一条还没回过话。

带走的话
他的体检表：第一条倒了过来，第二条最壮却在墙前折成一跳，第三条回不来；五条判决，全都落在这三条式子上。

小账

开门还是关门：一开一关。第二条式子他写得最壮，他也从土起手，这是开；第一条倒了，第三条回不来，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？倒了的第一条，是照亮；最壮的第二条，是长出；回不来的第三条，是那片不说话的土。

第 46 章

看见与收回合成一个根；共同站着的那块地

这一章的问题：他和他的对手们，都站在哪一块地上？

◆ 一、一棵树的根

一棵树，枝叶再多，根只有一个。

本书一路记下了他看见的几十处，收回的二十多处。第 36 章把收回合成了一个动作。这一章要再往下挖一层：看见和收回，是不是也长在同一个根上？

◆ 二、看见的根

先看他看见的那一大片，有没有一个共同的根。

交往，界限，讨论课，病房里先看人，研究和教学合一，学术自由，一个人不被变成号码。这些看见，说的都是一件事：人不是一个事先就定好了的东西。人是在关系里、在处境里、在一次一次的碰撞里，成形的。

在他以前，很多哲学把人说成一个本来就有本质的东西：一颗灵魂，一种理性，一套可以被分类的性格。他把人从这些现成的说法里拉了出来，放回了两个人之间，放回了墙前。

这是他看见的根。

◆ 三、收回的根

再看他收回的那二十多处，第 36 章说是一个动作：照亮。可这个动作，为什么非做不可？

本书的读法是：因为他怕。

他怕的，不是人会长。他怕的，是人一旦被说成「可以被造出来的」，就会有人去造。

第 14 章写过，他在 1931 年就看见了一台大机器，要把人造成功能；第 9 章写过，他在一个政权下面过了十二年，那个政权相信人可以被塑造，被改造，被清除。一个在那样的年代里活下来的人，会本能地想：人身上必须有一样东西，是任何机器、任何政权都造不出来、也夺不走的。

那样东西，他叫它「可能的生存」：它在一切塑造之前就在，只能由这个人自己在交往和界限里去实现，谁也替不了，谁也造不了。

所以，他把「成为」的终点，放在了一个事先就作为可能而在的自己上。这不是一个疏忽，是一道防线，和第 34 章那一道是同一道：不许任何人替绝对说话，也不许任何人把人造出来。

这是收回的根。

◆ 四、合成一个根

看见和收回，长在同一个根上：他比谁都清楚人是在关系和处境里成形的，也比谁都怕把人说成一样可以被造出来、被安排的东西；于是他把成为放进了两个人之间和墙前面，却把成为的终点，放在了一个事先就作为可能而在的自己上。

一边是看见，一边是害怕，一根两面。

◆ 五、共同站着的那块地

再看他的对手和近邻们。本书一路写到的几位，把他们放在一起。

齐克果：人要跳，跳到上帝面前，才成为一个真正的个人。

海德格尔：人要在面对死亡时，从「大家」里走出来，回到存在。

布伯：「我」和「你」相遇，一切「你」的尽头，是那个永恒的你。

马塞尔：人和人之间最深的东西，是奥秘，只能被参与。

哈贝马斯：两个人摆理由，最后的共识，是理由最好的那一个。

萨特：人先存在，后有本质；可本系列的萨特卷判过，他的结论是发生的，前提是发现的，那个绝对的自由，在一切之前就已经给好了〔据本系列第 153 号〕。

加缪：人在荒诞里反抗；本系列的加缪卷说过，荒诞本身，像一块早就在那里的底〔据本系列第 184 号，大意〕。

第 15 章那两派，分类的和理解的：人身上有一个等着被找到的真正的自己。

他们吵得很凶，说的东西很不一样；可他们站在同一块地上：成为的终点，在成为之前就已经在那里了。

有人说它是上帝，有人说它是存在，有人说它是永恒的你、是奥秘、是最好的理由、是真正的自己。他说它是可能的生存和超越。他们争的，只是那个终点叫什么；没有一个人问：那个终点，会不会也是在成为的路上，一点一点长出来的？

◆ 六、为什么谁都不低头看它

为什么谁都不低头看这块地？

因为一低头，就要面对他那一份害怕：要是成为的终点，也是长出来的，那人还有什么是造不出来、夺不走的？一个人的意义，还有什么站得住的地方？

这份害怕，是真的。本书不想把它说小。

还有一层原因，更朴素。一个人要是承认自己的终点也是长出来的，他就得承认，自己一辈子相信的东西，将来也可能被改掉。这对任何一个人，都不容易；对一个用十二年守住了自己的人，更不容易。站在一块「终点事先就在」的地上，人会觉得踏实。本书能理解这份踏实，只是想说：踏实，也可以换一个地方找。

◆ 七、本书的回答

本书的回答，是把那道防线，挪一个地方。

他把防线放在一个事先就在的自己上：谁也造不了它，因为它早就在。本书把防线放在两个人之间：谁也造不了它，因为它从来不是一个人能造的。

一道帘子，一个「一起去问外公」的办法，一本《论语》，一份四十多年的书信，都不是任何一方单独造得出来的。一个政权可以命令一个人怎样想，可它命令不出两个人之间真正长出来的那样东西；一台机器可以替一个人写完作业，可它替不了一张长桌边那一场谁也不知道结局的争论。

长出，不等于可以被随便制造。能被一方单独制造的，恰恰不是长出。长出，要两边，要土，要路，要回写；少了任何一样，它就长不出来。

这样，他那一份害怕里要守住的东西，没有丢：人身上最要紧的那一部分，仍然是任何一方都造不出来、也夺不走的。只是它不在一个事先就在的地方，而在两个人之间，一次一次地长。

还要照实说，这一挪，也有它的代价。一样在两个人之间长的东西，也会在两个人之间坏掉：一场背叛，一次失信，一段关系的破裂，都可能让它塌下去。放在「事先就在的自己」上的防线，不怕这些；放在「两个人之间」的防线，要一直被养着。本书认下这份代价：人身上最要紧的那一部分，要一直有人和他一起养。

◆ 八、本编到这里的判断

他看见的根，是人在关系和处境里成形；他收回的根，是怕人被造出来；他和他的对手们共同站着的那块地，是成为的终点在成为之前就在。本书不拆他的防线，只把防线从「事先就在的自己」，挪到「两个人之间」。

◆ 九、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他的害怕是对的。一个把人说成可以随便塑造的时代，会出大事；他亲眼见过。

第二，他在这块共同的地上，站得比大多数对手更靠近边缘：他的终点，一定要两个人、要一场碰撞，才能走到。别人的终点，一个人跳一跳、想一想，就能到。

第三，他给今天的教育，留下了一样很要紧的提醒：任何把孩子当成一块可以随便捏的泥的教育，都是危险的。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他的害怕，让他在最危险的年代，没有把人交给任何一种能「造人」的力量。本书把他的防线挪了一个地方，可这道防线本身，是他先立起来的。

◆ 十、SDE 看这一处

本系列一直说的那一句，在这一章里，碰到了它最硬的一次反驳：长出，会不会让人变成可以被造出来的东西？

本书的回答，已经写在第七节：长出要两边、要土、要路、要回写，所以它恰恰不能被任何一方单独造出来。这句话，本系列以后写别的哲学家时，也要拿来用。凡是有人因为害怕「人可以被造」而把终点放回事先，都可以问他一句，把防线挪到两个人之间，行不行？

再补一层，关于这份害怕在今天的样子。

今天，很多人对人工智能、对基因技术，都有一份很深的害怕：人会不会被设计出来？一个孩子的性格、才能，会不会有一天可以被定制？这份害怕，和他当年怕一个政权把人造出来，是同一个家族。

面对这份害怕，也有两种回答。一种回答，是回到他那里：人身上有一样事先就在的东西，谁也设计不了。另一种回答，是本书这一章说的：人身上最要紧的那一部分，长在人和人之间，谁也不能单独设计它；一台机器可以替一个孩子做很多事，可它设计不了这个孩子和他的父母、老师、朋友之间，一年一年长出来的那些东西。

本书认为，后一种回答，在今天更站得住：它不需要假定一样谁也看不见的先在之物，只需要让人和人之间，一直有真的来往。

◆ 十一、放回日子里

有一次讨论课上，一个学生问乔闻溪：「老师，要是人都是长出来的，那是不是说，只要环境够好，谁都可以被培养成任何样子？那不是很可怕吗？」

乔老师想了一会儿，说：「你想想你们宿舍那道帘子。宿管阿姨能不能一个人规定出那道帘子？」

学生说：「不能。她规定的，我们不一定用。那道帘子是我们四个吵出来的。」

乔老师说：「那就对了。长出来的东西，不是任何一个人能单独规定出来的。所以不可怕。可怕的，是有人以为他能一个人规定。」

那个学生后来在作业里写：「我以前以为，说人是长出来的，就是说人可以被随便捏。现在我觉得，恰恰相反：长出来的东西，谁也捏不了，因为它不在任何一个人手里。」

乔老师在这句话旁边批了一行字：这一句，可以放进第十编。

明天能试的一件事：下次你想「把孩子培养成某个样子」，先问一句：这个样子，是我一个人能规定出来的，还是要他和我、和他身边的人一起长出来的？要是前一种，停一下。

带走的话
他看见人在关系里成形，又怕人被造出来，于是把终点放在事先；本书不拆他的防线，只把它挪到两个人之间：长出来的东西，谁也不能单独造出来。

小账

开门还是关门：一开一关。他的害怕是对的，他的终点也离不开两个人，这是开；他和他的对手们共同站在「终点事先就在」这块地上，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？把终点放在事先，是照亮；把防线挪到两个人之间，让终点在路上长，是长出。

第 47 章

三根承重梁与替换

这一章的问题：换梁以后，房子还是那栋房子吗？

◆ 一、一栋老房子

你大概见过老房子翻修。

有的翻修，只刷墙、换窗、换地板，房子还是那栋房子。有的翻修，要动梁：一根大梁朽了，换一根新的。动了梁，房子还站着，屋子的格局还在，可住在里面的人会觉得，有什么地方不一样了。

他的学说，像一栋很大的老房子。交往是一间，界限是一间，大学是一间，屋顶下面是那片看不见的大全。本书一路走下来，看见这栋房子里，有三根梁在承重。这一章，把这三根梁一根一根拿出来，看它们各承着什么，换成什么，换了以后会怎样歪。

◆ 二、第一根梁：照亮

第一根梁，是「照亮」，他自己的词是澄明。

它承着的，是这栋房子里几乎每一间屋子。交往里成为的那个自己，墙前被照亮的那个自身，讨论课上被接生出来的想法，研究里被找到的真理，门口被认出来的精神贵族。第 36 章说过，全书二十多处收回，都压在这一根梁上。

替换：把「照亮」，换成「长出」。那个自己，不是本来就在、只等被照亮；它是在两个人之间、在墙前面，一点一点长出来的，而且有一部分长在两人之间，不属于任何一个人。

保留的那一半：他看见的「成为」，全部保留。交往、界限、长桌，一样不拆。

换了这一根梁，一张学生评语就会换一个写法。原来写：「该生在这次活动中，展现出了本来就有的领导才能。」换梁以后写：「这次活动里，他第一次试着带一个小组；吵了两次，第三次，他学会了先让每个人说完。」前一句，照亮一个本来就在的才能；后一句，记下一样这一次才长出来的本事。

◆ 三、第二根梁：哑的大全

第二根梁，是那片不说话的土：大全和密码。

它承着的，是这栋房子的屋顶。一切都在大全里面，一切最深的东西都只能被当成密码来读。人成为了什么，土那边不回话。

替换：把「哑的大全」，换成「会回话的土」。土看不见全貌，这一句保留；可它会被改写，改写以后的样子，会回头告诉人上一次做得对不对。回话的办法，就是第 25 章说的第三个裁判：日子。

保留的那一半：土看不见全貌，没有人能站到它外面；没有人能替绝对说话。这两句，他说得比谁都好，一字不改。

换了这一根梁，一所学校期末的总结会就会换一个开法。原来开：今年我们落实了哪些理念。换梁以后开：今年，学生、家长、老师，谁回头改了学校的哪一条规矩？改了以后，日子回了什么话？

◆ 四、第三根梁：精神贵族的门

第三根梁，是那扇门：大学的理念，精神贵族。

它承着的，是大学那一间屋子的样子：一个永远在那里的理念，一群本来就有那一点光的人，三种教育排出的高低。

替换：把「精神贵族的门」，换成「按号位、按阶段开的门」。本系列第 47 号说，不同学段侧重不同的号位，大学侧重真、理念和创造，可大学的 1 号位，要从现实和自我里长上去。门不是用来认人的，是用来给土的：给想做研究的人一种门，给想学手艺的人一种门，给中年回来读书的人一种门；门开大了，长桌和老师要跟着配上。

保留的那一半：学术自由，研究和教学合一，一群人为了追问而在一起。这几样，是这间屋子的墙，不动。

◆ 五、三根新梁会怎样歪

换上去的梁，也会歪。本书照实写下三根新梁各自会怎样歪。

「长出」会歪成一把万能钥匙：什么变化都说成长出来的，说不出「此前不在」的证据，也不肯承认有些东西确实早就长成了。这一歪，最容易发生在一本讲「长出」的书自己身上。防它的办法：每说一次长出，指出一样此前不在的东西；每说一次还在长，也承认哪些已经长成。

「会回话的土」会歪成一张新的考核表：把「日子回了什么」做成指标，每个人每学期交三条「我改变了什么」。一旦这样，回话就会被编出来。防它的办法：回话的三句问话，只拿来自己问、师生之间问，不进考核。

「按号位开的门」会歪成他最怕的那个样子：门开大了，长桌没跟上，大学变成了一所更大的中学。防它的办法：门开多宽，长桌就配多少；配不上的，门先别开。

◆ 六、换梁以后，房子还是那栋房子吗

那么，这一章的问题：换了这三根梁，房子还是他那栋房子吗？

本书的回答是：屋子都还在，格局也还在；交往那一间，界限那一间，大学那一间，一间不少。变的是住法。

在他那栋房子里，屋子的样子是定好的，住的人去认出它、守住它。换了梁以后，住的人可以动手改屋子：一个家可以改自己的家规，一间教室可以改自己的讲法，一所大学可以改自己的门。房子，从一栋等人来认的房子，变成了一栋能被住的人一点一点改的房子。

第 46 章说过，他怕人被造出来，所以把终点放在事先。换梁以后，那一份害怕要守的东西，仍然守着：房子不是任何一个人能单独改的，要住在里面的人一起改。

换梁还有一个代价，也要照实写。一栋等人来认的房子，住着踏实：屋子就是这个样子，照着住就行。一栋能被一起改的房子，住着费心：规矩会变，要常常商量，要常常吵。本书认下这份费心；它和第 46 章那份「要一直被养着」的代价，是同一个。

◆ 七、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，三根梁里，每一根都承着他真看见的东西。梁可以换，梁承着的那些屋子，是他一砖一瓦盖起来的。

第二，第二根梁里「没有人能替绝对说话」那一半，本书一字不改。在一个机器都开始说话的时代，这一句比他在世时更要紧。

第三，第三根梁里的学术自由，是他用十二年换来的。本书换门，不换墙。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他那三根梁，承着的屋子都是真的。本书换梁，不拆屋子；一个人盖的屋子，能让后来的人换梁再住，这本身就说明，屋子盖得好。

◆ 八、SDE 看这一处

用一张表收一收。

梁他的换成保留的一半新梁会怎样歪
一照亮：自己本来就在长出：自己在两人之间、墙前长出来交往、界限、长桌成了万能钥匙
二哑的大全：土不回话会回话的土：日子来回话土看不见全貌；没有人替绝对说话成了新的考核表
三精神贵族的门：认人按号位、按阶段开门：给土学术自由；研究教学合一门开大了长桌没跟上

三根梁，对着第 45 章的三条式子：第一根压着倒了的第一条，第二根压着回不来的第三条，第三根压着大学那一间里两条都有的毛病。第二条式子，他最壮的那一条，本书一根梁都没动。

再补一个换梁的例子，放在一间教室里。

一位初中老师，教了十年书，一直相信一件事：每个学生身上都有自己的闪光点，老师的本事，就是把它找出来。这是第一根梁，照亮。

有一年，她班上来了一个怎么找也找不到闪光点的孩子：成绩平平，不爱说话，也没有什么特长。她试了一学期，没找到，心里有点灰。

第二学期，她换了一个问法：不找他身上本来有什么，看他和班上的人之间，能长出什么。她让他和一个爱说话的同学搭档，做一个小课题。一个学期下来，那个孩子没有「闪光」，可他和搭档一起做出了一个很认真的小报告，报告里有一段，是他一个人跑去图书馆查来的。

这位老师后来说，她换的不是对那个孩子的看法，是她教书的那根梁。

◆ 九、放回日子里

第二年开学，乔闻溪把他的讨论课重新设计了一遍。他在教学计划的第一页，写了三行字。

第一行：不问「今天照亮了学生身上的什么」，问「今天我们之间长出了什么」。

第二行：每学期末，师生各写一页「这学期谁改了谁」，不打分，只留档。

第三行：讨论课最多二十人；报名的人多了，先想办法多开一个班，开不出来，就不收。

教务处的人看了第三行，说：「你这是在限制学生选课。」

乔老师说：「我是在给他们一张真的长桌。门开大了，桌子不够，进来的人也只是站着。」

那一年，学院多开了一个讨论课的班。

第二年期末，乔老师翻出那一页教学计划，在三行字旁边各写了一句。第一行旁边：做到了一半，有时候下课了，我还是只想得出「今天讲了什么」。第二行旁边：学生写的那一页，比我写的真。第三行旁边：多开的那个班，是一位新来的年轻老师接的；他说，他想先跟着我听一学期。

明天能试的一件事：想一想你最常用的一套做法，带孩子的、带团队的、上课的，找出它的三根梁：它最靠哪三样东西撑着？挑一根，想一想换成什么，再想一想，换上去的新梁会怎样歪。

带走的话
三根承重梁，照亮、哑的大全、精神贵族的门，换成长出、会回话的土、按号位开的门；屋子一间不少，变的是住法：房子从等人来认，变成能被住的人一起改。

小账

开门还是关门：一开一关。梁承着的屋子都是他盖的，第二条式子一根梁都不动，这是开；三根梁压着倒了的、回不来的和门的毛病，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？一栋等人来认的房子，是照亮；一栋能被住的人一起改的房子，是长出。

第 48 章

闪光点清单与保底合表

这一章的问题：在什么条件下，他一点不差？

◆ 一、一份清单

拆了一整本书，最后要做的一件事，是把他做对的地方，一样一样列出来。

不是客气话。一个被拆的人，要是做对的地方没被列清楚，读者会以为他全错了；一个拆人的学说，要是列不出对方做对的地方，它自己就成了一只只照别人的手电筒。

◆ 二、他看见的：闪光点清单

全书各编记下的看见，本书挑出最要紧的十五样。

一，人只在和另一个人的交往里成为自己，不是一个人关起门来成为自己。

二，说话不等于交往；真正的交往，是两个人作为自己相撞，谁都替换不了。

三，交往不能被计划，换一套方法，换不来一种关系。

四，爱的斗争有规矩：不用手段，不为输赢，把自己放进去，敢于被改。

五，有一些东西人改变不了，只能面对；偶然也是一堵墙。

六，不要把墙解释掉；也不要替年轻人挡掉所有的墙。

七，墙前那一个决定，只能自己做，任何人替不了。

八，医生首先是一个人；任何帮助人的办法，一旦要解释一切，就会变成支配。

九，一个人成为了什么，不能交给国家和表格去判。

十，教育离不开权威，真权威要在交往里被学生认下，它的终点是被学生超过。

十一，研究和教学要在一个人身上，学生才看得见知识正在成形。

十二，学术自由要守得很硬。

十三，能不能交流，是一个人能不能当老师的尺。

十四，托着我们的那片土，看不见全貌；没有人能替绝对说话。

十五，一个知识分子，要当众把自己也算进罪责里。

十五样里，有十样，本书在导读、各编里说过「在这件事上，他一点不差」。另外五样，本书没有专门说，可也没有一样要改。十五样放在一起看，是一个很完整的人：一个医生，一个老师，一个丈夫，一个在最坏的年代里守住了自己的公民。一个人能留下这样一张清单，本书拆他拆得再多，也拆不掉这一张。

◆ 三、他给今天留下的三道题

除了看见，他还留下了三道题，今天还没有人答完。

第一道：人在交往里成为自己，那么一所大学、一间教室，怎样才能让真正的交往发生，又不把它做成一套方法？今天很多学校把「对话式教学」「小组合作」写进了考核，数得出每节课有几次互动；可第 16 章说过，考核表能数出说了几句话，数不出有没有一句是真的。这一道题，难就难在：一答成一套方法，它就又没了。

第二道：墙是真的，教育不该替人挡掉所有的墙，也不该去造墙；那么，墙撞上来的那一天，学校该在哪里？一个学生家里出了事，一个学生考砸了、崩溃了，学校常常只有两种办法：一张请假条，或者一次心理筛查。墙撞上来的那一天，那个学生身边，有没有一个人？这一道题，第 24 章试着答了一点。

第三道：大学要守住真理，也要向更多的人开门；门开大了，长桌从哪里来？今天，上大学的人比他那个年代多了很多倍；一个老师面前，常常坐着上百个学生。长桌从哪里来，老师从哪里来，时间从哪里来，这一道题，每一所大学都在答，很少有人答得好。

这三道题，本书也没有答完。第十三编会试着给几种人各写几条明天能做的事，那只是开头。

◆ 四、保底合表

全书每一编末尾，都写过一张保底表：他的说法，在什么条件下完全对。把七编的保底条件排在一起：

编他的说法在什么条件下完全对
一个人材料都已长好，只差一个时机把它们用出来
他的学校一件事已经长成，需要被命名、被守住
接手的题人已经长成，而且不再怎么变
交往两个人各自都已经长成，交往只是把长成的东西逼出来
界限说的只是墙前那一个决定本身
大学大学里的人和事已经长成，需要被认出和守住
钉子东西已经长成，只是被盖住了

◆ 五、合成一个条件

七行，说的是同一个条件：

东西已经长成，需要被认出、被守住、被用出来的时候，他一点不差。

一个五十岁的老医生，一辈子的本事已经长好了，一场危机把它逼了出来，说「他本来就是这样的人」，一点不差。一所已经办了很多年、正在被一个政权撕扯的大学，说「大学有一个理念，要守住」，一点不差。一个在墙前做最后那个决定的人，说「只有我自己能做」，一点不差。一个刚刚失去了老师的学生，把老师写成一尊像，好让自己有个样子可以照着走，也一点不差。

他的难处，只在一件事上：他把这个条件下的说法，用到了东西还在长的地方。而教育，偏偏是东西都还在长的地方：孩子在长，学生在长，老师也在长，一门学问也在长。

一个很小的例子。一个初一的孩子，数学考了满分，大人说「你就是有数学天赋」。这句话，要是说给一个已经做了三十年数学的人，一点不差；说给一个十二岁的孩子，就可能害了他：下一次他考砸了，他会以为那份「天赋」没了，而不是以为那一章还没学会。

第 44 章还让出过一个条件：一个急救员的年代。一所大学正在出事的时候，一个站得住的理念，比一张记账表要紧得多。所以这个合成的条件后面，还可以加半句：或者，事情正在出大事、需要先守住再说的时候。

◆ 六、先说他对在哪儿

这一章本身，就是在说他对在哪儿。这里只再补三句。

第一，十五样闪光点里，没有一样是本书替他编出来的，每一样都在他的书里或者他的一生里有出处。

第二，三道题，是他留下的，不是本书出的。本书只是照着他的问题往下问。

第三，保底条件合成的那一句，不是本书给他的让步，是本书自己也要守的边：本书说的「长出」，在东西已经长成的地方，也要让位给他的「照亮」。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：十五样闪光点里，有好几样，本书是在拆他的路上才看清的。拆一个人，常常是看清他最好的办法；这一点，本书要谢他。

◆ 七、SDE 看这一处

一张保底合表，最该给谁看？不是给拆他的人看，是给用他的人看。拆他的人，最容易忘了他在哪里是对的；用他的人，最容易忘了他在哪里是不对的。

给正在用他的人看。一个大学校长，在开学典礼上引他的「大学的理念」，要知道这句话在什么时候最对：在大学需要守住的时候。一个老师，引他的「唤醒灵魂」，要知道这句话在什么时候最对：在学生身上的东西已经长好、只差一次机会的时候。一个家长，说「我的孩子本来就是这块料」，要知道这句话在什么时候最对：在孩子已经长成了、不怎么变的时候。

离了这些条件，同一句话就会伤人：它会让一个还在长的孩子，以为自己本来就只能是现在这样。

再补一层，给只有一点时间的读者：十五样闪光点里，今天最要紧的是哪三样？

本书不排名，只照今天的土挑一挑。

一，交往不能被计划。在一个什么都想做成方法、做成指标的时代，这一句提醒我们：最要紧的那一样东西，是做不出来的，只能给它留地方。

二，没有人能替绝对说话。在一个机器开始说话、说得比谁都笃定的时代，这一句是一道防线。

三，墙前那一个决定只能自己做。在一个很多墙都可以交给机器去挡的时代，这一句提醒我们：总有几堵墙，要自己站过去。

三样都是他的，也都在今天变得比他在世时更要紧。一个一百年前的人，留给今天的东西，比他留给他那个时代的，还要多，这样的人不多。

◆ 八、放回日子里

外公的木工家什，一直收在储藏室里。顾驰上大学前，外公把它们一件一件拿出来，擦干净，交给外孙。

外公说：「这把刨子，我用了五十年。我推刨子的手法，是我师傅教的，也是我自己推了五十年推出来的。现在你拿去，别学我的手法，学你自己的。」

顾驰说：「那您的手法，算不算本来就在您身上的？」

外公想了想，说：「现在算。五十年了，它早就长在我手上了，改不了了。可你的，还没长呢。」

顾遥在旁边听着，想起这一章的那张表。她在书页边上写了一句：外公的手法，是「已经长成」；弟弟的，是「还在长」。雅斯贝尔斯说的，对外公一点不差；对弟弟，要换一个说法。

那天晚上，外公又补了一句：「不过我这手法，也不是一点都改不了。去年你弟弟教我在手机上查零件，我修收音机的法子，就又变了一点。人老了，也还在长，只是长得慢。」顾遥把这一句，也写在了书页边上。

明天能试的一件事：下一次你想说「他本来就是这样的人」，先分一分：他是已经长成、几十年都这样了，还是还在长？前一种，这句话可以说；后一种，换成「他现在是这样」。

带走的话
他在一个条件下一点不差：东西已经长成，需要被认出、被守住、被用出来的时候；或者事情正在出大事、需要先守住的时候。教育，偏偏是东西都还在长的地方。

小账

开门还是关门：开门。十五样闪光点，三道他留下的题，一个合成的保底条件，都是他的。

这一处，是照亮，还是长出？对已经长成的，照亮一点不差；对还在长的，要换成长出。

第 49 章

病根与死法；SDE 要向他学的；给 SDE 自己写死法

这一章的问题：一个拆「照亮」的学说，自己会不会也照了一盏手电？

◆ 一、先说病根

第 46 章找到了他看见和收回的同一个根，这里用一句话再说一遍，作为病根：

他比谁都清楚人是在关系和处境里成形的，也比谁都怕人被说成可以被造出来的东西；于是他把成为的终点，放在了一个事先就作为可能而在的自己上。

说它是「病根」，不是说他病了。是说他整栋房子里那几处倒了的、回不来的地方，都能顺着这一根往下找到。

◆ 二、判死：只判一句母句

本系列有一套判一句话是活是死的办法。它不看这句话对不对，只看这句话在它自己的道理里，站不站得住。判的时候，只判一句最核心的话，本系列叫它母句。

他的母句，本书取的是这一句：人在交往和界限处，成为那个本来就可能的自己。

下面过四道闸。每一道闸的判断，都标「待验」：要等原文核过，才能定。

◆ 三、四道闸

第一道闸，看这句话是不是只剩了一样东西，而且那样东西事先就在。判：成立。「本来就可能的自己」，是一样事先就在的东西；交往和界限，只负责把它实现出来。本系列管这叫「单维死」里的先在一型。

第二道闸，看这句话里的路，是一路走到底，还是半路折了回去。判：半成立。在交往里，路走得最壮；到了墙前，路折成了一跳。本系列管这叫「路径死」里的折返一型。

第三道闸，看这句话里，长出来的东西会不会回头改那片土。判：成立。大全不被改写，密码不回话，墙那边沉默。本系列管这叫「回写死」里的静止一型。

第四道闸，看这句话是不是在最高处封了顶，让后面的路再也走不上去。判：成立。在墙前，人跳向超越；超越是一切的尽头，不能再往上问。本系列的加缪卷，早就说过他这一跳是「提前封顶」〔据本系列第 184 号〕。本系列管这叫「封顶死」。

四道闸，过了三道半。

◆ 四、主死法，和一个警告

四种死法里，本书判他的主死法是：封顶死。

理由是：他这句母句里最深的一处，不是「本来就可能」，也不是「一跳」，而是那一跳跳向的地方。那个地方，是超越，是大全，是一切的尽头；它不被改写，也不回话。前三道闸的毛病，最后都落在这一顶上。

还有一个警告，要一起记下：他说交往的失败也是交往，挫败本身也是超越的一个密码。这样一来，成功是照亮，失败也是照亮，任何一个反例，都能被收成他这套说法的一个例证。一句什么都能收进来的话，就很难被驳倒。

本系列管这叫「无死法死」的苗头。本书只标它是一个苗头，不判它是主死法，因为他在交往里写的那些规矩，爱的斗争，敢于被改，是真的能被违反、也真的会被检验的。

同一张判决书上，也要判一句活的：人只在和另一个人的交往里成为自己。去掉「本来就可能」这四个字，这一句是活的：它说得出自己怎样会错，要是有人拿出一个完全不靠任何交往、自己关起门来长成的人，它就要收窄。

这张判决书，全部标「待验」，并记入本系列的死法库。

◆ 五、SDE 要向他学的

拆完了，本系列要反过来问：自己要向他学什么？本书记下七样。

第一，他那道防线：没有人能替绝对说话。本系列说土会回话，可本系列自己，绝不能变成那张替土说话的脸。

第二，交往不能被计划。本书写了很多本账，失败账、知困账、「我们之间长出的东西」清单；这些账一旦被做成一套必须照做的方法，就会杀死它们要记的那样东西。

第三，他的郑重。他不肯把「成为自己」说轻。本系列说长出，也不能把一个人一生里最重的几次改变，说成随随便便就「长出来了」。

第四，大全看不见全貌。本系列说的土，也看不见全貌；本系列看见的，也只是土里的一块。

第五，医生首先是一个人。本系列给人下判断的时候，面前也是一个人，不是一个案例。

第六，当众把自己算进罪责里。本系列做错了，要像他战后那样，当众记下来，把自己也算进去。

第七，研究和教学在一个人身上。本系列自己讲课、写书，也要让读者看见它正在成形的样子，看见它卡在哪里。

◆ 六、给 SDE 自己写死法

最后，本书照本系列的规矩，给本系列自己，写下几条「要是怎样，本系列就错了」。

一，要是本系列说的「长出」，变成了一把什么都能开的钥匙。任何变化都说是长出来的，却说不出一样「此前不在」的东西，本系列就犯了和他一样的无死法死，只是方向相反。

二，要是本系列那几本账、那几句问话，被做成了考核指标，被拿去给人打分，本系列就亲手造了一台新的大机器。

三，要是本系列的判词，开始像一张会说话的脸那样，替谁都说一句最后的话，不许人再驳，本系列就违反了他那道防线，这道防线本系列是认的。

四，要是第 43 章那两个常数站不住：两人之间长出的东西，大多分不清是谁的；日子回的话，大多看不见；本书的替换就要收窄。

五，要是本系列举不出任何一处，是照亮一点不差的地方，本系列就把「长出」当成了新的照亮。第 48 章那张保底表，就是为了防这一条写的。

还有本书自己的一条死法，是导读里就立下的。要是在他的原文里，找到他明白写过「交往里长出的那个自己，此前并不存在」，而且在他谈教育的文字里贯彻到底，本书的判词就收窄，甚至作废。

◆ 七、一个拆「照亮」的学说，会不会也照了一盏手电

这一章的问题，照实回答：会。

一个学说，只要开始说「事情本来就是长出来的」，它就在用「本来就」这三个字，照亮它自己。本系列写了很多卷，最怕的就是这一步：把自己的发生，偷偷说成了新的发现。

防的办法，只有一个：让本系列自己，也站在日子面前，等日子回话。这本书写出来以后，读它的老师、家长、学生，用了它的那几句问话，是更会和人交往了，还是只是多了几句新的套话？这一笔账，本书现在记不了，要等。

◆ 八、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，判他的主死法是封顶死，不等于他死了。第 48 章说过，在东西已经长成、需要守住的时候，他一点不差。

第二，本系列向他学的七样，每一样都是真学。一个被拆的人，能教会拆他的人七样东西，这样的人不多。

第三，他那道防线，本系列不但不拆，还拿来防自己。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：本系列给自己写的五条死法，好几条是从他那里学来的。一个被拆的人，反过来教会了拆他的人怎样防自己，这样的事不多。

◆ 九、SDE 看这一处

这一章，是本系列少有的一次，把刀转过来对着自己。

用本书自己的小尺量本书这一章：它是照亮，还是长出？本书说它是长出：七样要学的东西，五条死法，都是在拆他的路上，一样一样逼出来的。写第 34 章以前，本书还没想到要把「没有人能替绝对说话」拿来防自己。

可本书也知道，这句话本身，也可能只是一次好听的照亮。它是不是真的，要等日子回话。

再补一层：本系列那第一条死法，在这本书自己身上，有没有发生过？

本书照实找了一找。有一处，最可能是：第 42 章那道宿舍的帘子。本书说它是「四个人吵出来的」，是一个「我们」长出来的样子。可第 43 章自己也承认，要是后来发现，那是其中一个女生早就想好的，它就不全是长出来的。本书在讲这个故事的时候，心里其实更愿意它是长出来的。

一本讲长出的书，最容易在自己编的例子里，让一切都长出来。这就是那第一条死法最常见的样子。本书能做的，是把这个愿意，照实写在这里；并且再说一遍：本书那些陪读人家的故事，是虚构的，只用来说明道理，不能当证据。

真的证据，只有他的生平，他的文字，和读这本书的人以后在日子里的回话。

◆ 十、放回日子里

学期最后一次讨论课，乔闻溪让学生们做一件事：给自己最相信的一句话，写一条「要是怎样，我就错了」。

顾遥写的是：「我最相信的一句话是：人是长出来的。要是有一天我发现，外公那一夜以后的改变，其实是他本来就想好了的，我就错了一半。」

俞晴写的是：「我最相信的是：出来的人要回去。要是有一天村子不需要我回去，我也得承认。」

乔老师自己也写了一条，念给大家听：「我最相信的是：讨论课比讲课好。要是三年以后，上过我讨论课的学生，和上讲课的学生，一点也看不出区别，我就错了。」

下课后，他把三十张纸条收进一个信封，在信封上写：三年后拆。

明天能试的一件事：给你最相信的一句话，写一条「要是怎样，我就错了」。写不出来的，再想想；写得出来的，把它收好，过一段时间，拿出来看看。

带走的话
他的病根，是怕人被造出来；母句的主死法判为封顶死。本系列向他学七样，也给自己写下五条死法：一个拆照亮的学说，也会照手电，要站在日子面前等回话。

小账

开门还是关门：一开一关。本系列向他学的七样都是真学，他的防线拿来防自己，这是开；他的母句过了三道半闸，主死法是封顶死，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？把刀转过来对着自己，写下自己的死法，是本书想长出的那一步；它是不是真的，要等日子回话。

第十一编
身后与制度化：一句「灵魂唤醒灵魂」是怎样传开的
编序

这一编三章，写他身后。规矩是：写一个人被别人怎样接住、怎样说、怎样装进制度，不替接住他、说他的人下判断。三章分别看他的学生，看他的大学理念撞上六十年代的大众大学，看他的名字和几句话怎样到了中国。

第 50 章

他的学生们：阿伦特，和接了他那把椅子的伽达默尔

这一章的问题：学生接住了什么，又焊上了什么？

◆ 一、一把椅子

1949 年，他离开海德堡去了巴塞尔的第二年，海德堡大学哲学系请来了一位新教授，接他空出来的那个教席。这位新教授，叫伽达默尔〔据本系列第 120 号〕。

一把椅子，换了一个人坐。可这把椅子上留下的东西，有一部分被新来的人接住了，有一部分被他改成了自己的样子。

一个老师身后，最能看出他的，往往不是他的书，是他的学生，和坐上他那把椅子的人。

这件事，放在任何一个老师身上都一样。一个中学老师退休了，他留下的教案，很快就会被新课本换掉；可他教过的学生里，有几个后来也当了老师，说话、上课的样子，还带着他的影子。一个老师真正的「身后」，是那几个影子，和那几个影子又改成了什么样。

◆ 二、阿伦特接住了什么

先说他最有名的学生，阿伦特。

第 8、17、42 章都写过她。这里只数一数，她从老师那里接住了什么。

她接住了交往：一个人只在和别人的相处里，才成为他自己。她把它从两个人之间，带进了一群人之间，带进了公共的世界。

她接住了判断：老师说，人要为自己说出的每一句话负全责；她后来写了很多关于「判断」的东西，一个人在没有现成规则的时候，怎样自己去判断对错〔大意，待核〕。

她接住了那份不肯被任何权力收编的硬气。

她还写过专门谈老师的文章〔待核〕。据研究者说，她在文章里写他，写的不是一套学说，是一个人：一个在最坏的年代里，守住了判断、守住了交往、也守住了一个家的人。一个学生写老师，写的是老师怎样活，这本身就说明，她从他那里接住的，首先是一个样子，不是一套话。

1958 年，老师得了德国书业和平奖，在颁奖会上致辞的，就是她〔待核〕。一个学生，在老师一生最重要的荣誉面前，站出来讲老师，这是一场交往走了三十多年的样子。

从他们的书信看，两个人一直是平辈一样地说话〔待核〕：谈书，谈政治，谈彼此的病，也互相不客气。一场从长桌边开始的师生关系，最后长成了两个平起平坐的朋友。第 19 章说过，他给权威定的终点，是被学生超过；在阿伦特这里，还多了一步：被学生当成了朋友。

◆ 三、阿伦特焊上了什么

她也焊上了自己的东西。

她把老师的「生存」，换成了「世界」：人和人之间那个共同的、可以一起行动的地方。她把老师的「澄明」，换成了「开端」：每个人都能开始一件以前没有的事。第 44 章里，她替老师辩护时，说澄明是一场行动，不是一个结果；那其实是她自己的读法，比老师写的走得更远。

本书在开工时记过一个候选判断，这里照实标出，不下定论。她说的那个公共的「世界」，在她的书里，有时也像一个事先就在那里的地方，人只是走进去、在里面行动〔待裁〕。要是这个读法站得住，她在老师的「先在的自己」旁边，又焊上了一个「先在的世界」。

◆ 四、伽达默尔接住了什么

再说坐上那把椅子的伽达默尔。

伽达默尔不是他的学生，是另一条路上来的人。可他接住了一样东西，和这把椅子有关：理解。

第 5、7 章写过，雅斯贝尔斯在精神病学里，把「理解」和「说明」分开，说理解是设身处地去弄懂一个人。伽达默尔把「理解」做成了他一生的学问：理解不是一个人把对方的意思原样取出来，而是两个人、两个时代在对话里碰出一个新的意思；理解本身，就是一场发生〔据本系列伽达默尔卷，大意〕。

这一步，离本书说的长出，非常近。

伽达默尔还有一个很有名的说法，常被译作「视域融合」：一个读者带着自己的地平线，去读一本很久以前的书，那本书也有它自己的地平线；真正的理解，是两条地平线碰在一起，融出一条新的〔据本系列伽达默尔卷，大意〕。

第 33 章写过，雅斯贝尔斯爱用地平线来说大全：你往前走，它往后退，你永远够不着它。到了接他椅子的人这里，地平线不只是往后退，它会和另一条地平线碰，碰出一条新的。一把椅子上，一个比喻，被往前推了一步。

◆ 五、伽达默尔焊上了什么

本系列的伽达默尔卷，也给他下过一个判断：他只让语言这一界上了桌〔据本系列第 34 号〕。

意思是：伽达默尔把理解说成一场对话，对话在语言里进行；可一个人的身体，日常的手艺，那些说不出来、只能做出来的东西，在他的桌上，位置很少。

第 35 章的九格表里，雅斯贝尔斯空着的，是幸福那一列，是日常。接他椅子的人，把理解做成了发生，可日常那一块，还是没有上桌。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，一个老师的身后，能有阿伦特这样的学生，说明他那张长桌是真的：学生被他改了，也回头超过了他。第 19 章说过，他给权威定的终点，是被学生超过；在阿伦特身上，他做到了。

第二，他在精神病学里分开「理解」和「说明」，这一步，被后来的人一路接了下去，走得很远。

第三，他没有留下一个「雅斯贝尔斯学派」。第 8 章写过，他不喜欢门徒；他身后，确实没有一群人说他的话、用他的词。他的东西，散进了很多条不同的路里。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他没有留下一个学派，这让他的东西更自由地散进了很多条路里。一个老师不留门派，他的学生才走得远。

◆ 七、SDE 看这一处

本系列看一个人身后的人，有一张固定的表：后来的人撬了哪一只盖子，接住了什么，又焊上了什么。

后来的人撬了哪只盖子接住了什么焊上了什么
阿伦特从「生存」撬到「世界」交往、判断、硬气也许是一个先在的「世界」〔待裁〕
伽达默尔从「理解」撬到「理解是一场发生」理解只让语言一界上桌

两个人都往长出那边走了一大步：一个说开端，一个说发生。两个人也都在各自的地方，又放下了一样事先就在的东西，或者又漏掉了日常那一块。

这张表里没有列出来的，还有很多人。精神病学里，有一批医生接着他当年在病房里的那一步，去理解病人的世界〔据研究文献，待核〕；哲学里、神学里、教育学里，都有人读他、引他、改他。他没有留下一个学派，可他留下了很多条被改过的路。

这正是本系列说的那条线：一代人把上一代人的发现，拆成发生；又常常把自己的发生，悄悄焊成了新的发现。

再补一层，关于中国的「师门」。

中国的研究生教育里，有一个很常见的词：师门。一位导师和他带过的一届一届学生，逢年过节聚一聚，学生毕业了，也常常沿着导师的方向做下去。这很像他身后那张表：学生接住了什么，又焊上了什么。

好的师门，像他和阿伦特：学生可以当面反对导师，毕业以后走出一条和导师很不一样的路，导师还为他高兴。不好的师门，像他最怕的那种学派：学生只做导师的题目，只用导师的说法，外人的批评一概不听。

一个导师，想知道自己的师门是哪一种，可以问自己一句：我的学生里，有没有一个人，写出了一篇反对我的文章，而我读了以后，改了自己的一个想法？

◆ 八、放回日子里

乔闻溪读研究生时的导师，退休那年，把自己的讲义全部交给了他。

乔老师说，那些讲义，他现在一页也没有照着讲。可导师讲课时的一个习惯，他留了下来：每讲完一段，停下来问一句「你们觉得我哪里讲得不对」。

有一次，他在讨论课上讲起这件事。顾遥问：「那您接住的，是导师的讲义，还是那一句问话？」

乔老师想了想，说：「是那一句问话。讲义是导师的；那一句问话，是我和我的学生一起，用了这几年，才慢慢变成我的。」

他又说：「将来你们里面，要是有人当了老师，别接我的讲义。接一样你们自己用得上的东西，然后把它改成你们自己的。」

那学期末，俞晴在作业里写，她从乔老师那里接住的，是那一句「你们觉得我哪里讲得不对」。她说，她已经改了一点：她在图书馆给新生讲怎样找书时，最后会问一句：「你们觉得，我哪一步讲得太快了？」乔老师在旁边批：「改得好。你的这一句，比我的那一句更具体。」

明天能试的一件事：想一想一位教过你的人，你从他那里接住了什么？再想一想：你把它改成了什么样？要是一点都没改，那也许你接住的，只是他的讲义。

带走的话
他身后的人，一个把交往带进世界，一个把理解做成发生，都往长出那边走了一大步，也都在各自的地方，又焊上了一样事先就在的东西，或者漏掉了日常。

小账

开门还是关门：开门。一个老师身后有这样的学生和接椅子的人，他那张长桌是真的，他的东西散进了很多条路。

这一处，是照亮，还是长出？学生把老师的发现拆成发生，是长出；又把自己的发生焊成新的发现，是新一轮的照亮。

第 51 章

六十年代：精神贵族撞上了大众大学

这一章的问题：一个理念进了制度以后，还认不认得出来？

◆ 一、一条标语

1967 年，德国汉堡大学的一个典礼上，两个学生走在一群穿长袍的教授前面，拉开一条横幅，上面写的话，大意是：长袍底下，是一千年的霉味〔待核〕。

这条标语，后来成了那一代德国学生最有名的一句话。他们反对的，是一种大学：教授说了算，学生只能听；讲台很高，长袍很长；几百年来一直是这个样子。

这正是雅斯贝尔斯一生守护的那种大学的另一面。

◆ 二、大学变大了

六十年代，德国的大学，和很多国家一样，迅速变大了〔以下概括据研究文献，待核〕。

战后出生的一代人长大了，国家需要更多的工程师、教师、医生，越来越多普通人家的孩子想上大学。大学一所一所地新建，旧大学一年一年地扩招。一个教授面前，从几十个学生，变成了几百个。

中国的读者，对这一段会很熟悉。上世纪末，中国的大学开始大规模扩招，一代人之间，上大学从少数人的事，变成了很多家庭的平常事〔据公开资料〕。教室越来越大，一个老师面前的学生越来越多。他在德国六十年代遇到的那一撞，中国的大学，在几十年后，也撞上了。

第 11 章写过，1961 年那一版《大学的理念》，就是在这片土里写的。他和年轻的合作者一起，谈了很多具体的改革：大学要不要分出不同的类型，招生怎样选，教授怎样聘〔待核〕。

◆ 三、理念进了制度

据研究，那些年德国新建的几所「改革大学」，有的专门把「研究与教学合一」「小班讨论」写进了办学的章程里〔据研究文献，待核〕。他的理念，真的走进了制度。那些年新建的大学里，有几所后来被人叫作「改革大学」：校园里有很多小教室，课程表上有很多讨论课，教授要同时带研究和上课〔据研究文献，待核〕。一个哲学家写在书里的样子，被一砖一瓦盖了出来。

可是，理念一进制度，样子就变了。

「研究与教学合一」，写进了教授的考核：一个教授每年要发多少论文，要上多少课时。「学术自由」，写进了一条一条的条例：谁可以在什么情况下讲什么。「讨论课」，写进了课程表：每门课要有多少讨论课的学时。

条例都写了，可那张长桌呢？一个几百人的讨论课，还是一张长桌吗？

还有一件事，也在那些年里变了：大学里的时间。一个教授要上更多的课、带更多的学生、填更多的表，留给和一个学生慢慢谈的时间，越来越少。第 1 章写过，他一生靠一张作息表，给每一次谈话留出一整段时间；到了大众大学里，最先被挤掉的，正是这一段。

◆ 四、学生们的反对

那一代学生，不只是反对长袍。他们还要求一样东西：参与。学生要进入大学的管理，要对课程、对教授的聘任有发言权〔据研究文献，待核〕。

这件事，放到他的大学理念里，很难安放。他说大学是一个学者和学生的共同体，学生有学的自由；可在他心里，大学的方向，是由那一小群献身真理的精神贵族来守的。学生要来一起定方向，这一步，他的理念里没有写。

据说他晚年对当时的学生运动，态度是复杂的：既同情学生对旧式大学的不满，也担心大学被政治裹着走〔待核〕。

这份复杂，本书能理解。一个在三十年代亲眼看见大学被一场运动卷走的人，到了六十年代，看见又一场运动在校园里起来，心里一定五味杂陈。这一次的学生，要的是参与和平等，和当年那些穿制服的学生完全不同；可一所大学被运动裹着走的样子，他见过，他怕。

◆ 五、一个理念，还认不认得出来

这一章的问题：一个理念进了制度以后，还认不认得出来？

照实说：认得出，也认不出。

认得出的，是那几个词：研究与教学合一，学术自由，讨论课。这些词，今天还写在很多国家大学的章程里。

认不出的，是那几个词原来的样子：研究与教学合一，原来说的是一个老师当着学生的面想问题，现在常常是一张论文和课时的考核表；学术自由，原来是一个人用十二年换来的硬气，现在常常是一条条例；讨论课，原来是一张长桌边的爱的斗争，现在常常是一间坐满了人、只有几个人说话的大教室。

本系列管这种事叫定型：一样东西，进了制度，就成了一套规矩；规矩还在，规矩原来要守的那样东西，不一定还在。

定型不全是坏事。它像一条走的人多了、被踩出来的路：好走，也不容易迷路。第 27 章说过，定型的东西，是很多人付过代价换来的，照着做，省事也少危险。学术自由写进条例，至少让一个不想受牵连的老师，手里有一条可以指着说的规矩。定型的毛病，只出在一种时候：规矩还在，没有人再记得它要守什么，也没有人再敢回头改它。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他的理念，真的走进了制度。一个哲学家的教育理想，能写进一个国家新建大学的章程里，这本身就是一件很少见的事。

第二，他在 1961 年那一版里，肯和年轻人一起，谈具体的改革。他没有只站在理念里，嫌大众大学不好。

第三，他对大学被政治裹着走的担心，有他的道理。第 9 章写过，他亲眼见过一所大学在几个月里被一场运动卷走。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他的理念，至少让几所大学在建校时，认真想过「研究与教学合一」这件事。一个哲学家的一本书，能影响几所大学的样子，已经很了不起。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看这一段。

土：一个迅速变大的大学，一代要求参与的学生，一个需要更多专业人才的国家。

路：扩招，新建，改革，运动。

形状：一所写满了他的词、却不一定还是他的样子的大学。

第 12 章说过，一套想法被激活还是被供奉，要看它上一次因为学生的失败被改写，是什么时候。六十年代，他的理念被那一代学生狠狠地撞了一下：长袍底下的霉味，学生要参与。这一撞，本来是一次很好的回写的机会：理念可以回头改一改自己，把「学生也来一起定方向」写进去。

可他的理念，被写成了一个永远在那里的东西。一个永远在那里的东西，很难被一代学生回头改；它只能被守住，或者被推倒。那一代学生，有的推，有的守，很少有人去改。

今天的中国大学，也站在类似的地方。很多大学的章程里，都写着「学术自由」「教学相长」「以学生为中心」；一个学生要是想回头改一条规矩，却常常不知道该去找谁、该怎样说。一个理念被写进章程，是它被守住的开始；它能不能被学生回头改，是它还活着的证明。

再补一层，关于一个理念进了制度以后，怎样才能不被认不出来。

本书想到三件很小的事，都是从他那一段历史里读出来的。

第一件，每一条写进章程的理念，旁边写一句它当初要守的那样东西。写「研究与教学合一」，旁边写：为了让学生看见知识正在成形的样子。规定的字面变了，这一句还能提醒人它原来是为了什么。

第二件，每隔几年，请被这条规定管着的人，老师和学生，来说一说它现在还守不守得住那样东西。

第三件，允许改。一条写进章程的理念，要留一个被学生、被老师回头改的口子；第 60 章说的复查日，就是这个口子。

这三件事都不难，难的是一所大学愿不愿意承认：它最骄傲的那几个词，也可能已经变了样子。

◆ 八、放回日子里

学院那一年的课程改革会上，第 32 章写过，乔闻溪提的三条，有一条没通过：每学期末，老师写一页「这学期学生改了我什么」。

第二年，他换了一个办法。他没有再去会上提，而是请讨论课的学生，自己组织了一次「学生改课」的座谈会，请学院的领导来听。

座谈会上，俞晴讲了那道帘子，顾遥讲了「出处待核」的小纸条，那个曾经在凌晨两点发消息的学生，讲了讲义最后一页的心理中心电话。

会后，学院决定：每学期末，各讨论课由学生写一页「这学期我们改了什么课」，交到学院存档，不打分。

乔老师说，这不是他的第三条，是学生们把它改成了学生的。「我提的时候，是让老师记；他们改成了让学生记。改得比我好。」

明天能试的一件事：你所在的地方，要是有一条写得很好、却没人当真的规定，别只抱怨它成了空话。找几个被它管着的人，一起把它改一改，改成他们自己愿意用的样子。

带走的话
他的理念真的走进了制度，词都还在，词原来的样子不一定还在；一代学生撞上来，本是一次回写的机会，可一个永远在那里的理念，很难被人回头改。

小账

开门还是关门：一开一关。他的理念写进了大学的章程，他也肯谈具体改革，这是开；理念进了制度就定了型，学生来撞，它只能被守或被推，很难被改，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？写满了他的词的章程，是定型；学生们把一条规定改成他们自己的，是长出。

第 52 章

到中国：《什么是教育》，与一句查不到出处的名言

这一章的问题：名字留下了，部件去了哪里？

◆ 一、一本薄书

上世纪九十年代初，一本薄薄的书，在中国出版了中译本，书名叫《什么是教育》〔待核〕。

第 20 章写过，这本书不是他本人写成的专著，是他去世以后，由后人从他的各种著作里摘编出来的一个读本。可在中国，它成了他最有名的一本书。师范院校的课堂上讲它，教师培训的讲座里引它，教师招聘考试的复习资料里，它的几句话被一代一代地背下来。

后来，他的《大学之理念》《时代的精神状况》《历史的起源与目标》也都有了中译本〔待核〕。大学改革的讨论里，常常有人引他。

一个德国哲学家，在一个离他很远的国家，有了一个很大的名字。

这个名字在中国大起来的那些年，恰好是中国教育改革最热闹的那些年：大家在讨论怎样从「应试」走向「素质」，怎样让教育不只是考试。一个说「教育是人对人的交流」「教育是灵魂的唤醒」的德国哲学家，正好说出了很多人心里想说、又一时找不到话说的东西。他的名字，是被这片土托大的。

◆ 二、一句查不到出处的名言

这个名字里，最亮的，是那一句话：

教育的本质，是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。

前言里说过，本书查到的所有引用，都没有注明这句话在他哪一本书的哪一页〔待核〕。常见的说法，是它出自那本《什么是教育》；可在德文里原话怎样说，本书没有核到。它有可能是一段话被译者、被引者一遍一遍改写、压缩以后的样子；也有可能出自别人之手，后来被挂到了他的名下。本书不猜，只照实记下：出处悬着。

一句出处悬着的话，成了一个人在一个国家里最有名的一句话。这件事，本身就值得一章。

这件事也不只发生在他身上。很多外国名人，在中国都有几句被广泛引用、却查不到原文的话；中国的古人，在外国也有。一句话走得越远，越容易被磨成它最好传的样子。本书不怪传它的人，只提醒一句：一句话被磨得越光滑，越要回头去找它原来的样子。

◆ 三、部件的命运五档

本书用一个小工具，看一个人的学说到了另一片土里以后，每一个部件去了哪里。它有五档。

第一档，被接着长：部件到了新的土里，被人拿去用，而且用的时候还在改它、让它长。

第二档，被改装：部件被换了用途，还在用，可样子已经不是原来的样子。

第三档，被定型：部件成了一条规范、一个考点，大家照着背、照着用，很少再改。

第四档，被供奉：部件只剩一个名字、一句金句，挂在墙上，印在贺卡上，很少有人拿它做什么。

第五档，被丢掉：部件没人再提了。

◆ 四、他的部件去了哪里

照这五档，把他的几样部件放一放。每一格都是本书的读法，可以被推翻。

交往：大多在第三、第四档。「教育是人对人的主体间交流」背进了考试，挂上了墙；在少数真的办讨论课的老师手里，它在第一档。

苏格拉底式：大多在第二档。它被改装成了「启发式教学」，一种一个一个问题把学生引到老师早就知道的答案上的技巧。第 29 章说过，这是接生，不是一起种。

大学的理念：大多在第四档。开学典礼上，校长讲话里，它常被引；它改过哪一所大学的哪一条具体规矩，很少有人说得出来。

学术自由：在第三档。它成了很多文件里的一个词。

临界处境：有一部分，被改装成了第二档里最危险的样子：「挫折教育」，故意给孩子制造困难，说是为了让他长大。第 23 章说过，他说的墙是生活撞上来的，不是大人造出来的；这一种改装，和他的原意正好相反。

精神贵族：在第五档，或者被改装成一种精英的自负。

大全和密码：在第五档。中国的教育讨论里，几乎没人提。

说明与理解：在第一档的一个小角落里。今天做质性研究的人，做访谈、做个案的人，常常会引他当年在精神病学里分开说明和理解的那一步〔据研究文献，待核〕。在这里，他的部件被人接着用，也被人接着改。

那句「灵魂唤醒灵魂」：在第四档，而且是第四档里最高的那一格：它被供奉得最久，可它是不是他的部件，本书还没核到。

◆ 五、名字留下了，部件去了哪里

把这张表收一收：他在中国，名字留下了；最常被用的部件，多半停在第三档和第四档，被定型，被供奉；真正在第一档、被人接着长的，是少数几张讨论课的长桌。

这件事，和本系列陶行知卷写过的一件事，很像：一个人身后，接着长的是他做过的事，原地打转的是他说过的话。在中国，他做过的事，病房，长桌，1945 年重开的大学，很少有人知道；他说过的几句话，传得很远。

本书在第十三编，会试着把他的几样部件，从第三、第四档，搬回第一档：不背他的话，照着他做过的事，做一次。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他的书在中国被很多人读，至少让很多老师第一次听到：教育不只是装知识，是人和人之间的事。这一句话的功劳，不管它有多少被定型了，都是真的。

第二，他的大学理念，在中国大学改革的讨论里，常常被用来提醒：大学不是职业培训所。这一层提醒，今天仍然有用。

第三，一句出处悬着的话挂在他名下，不是他的错。一个人管不了自己死后，别人把什么话挂到他名下。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：不管那句名言出处在哪里，他的书在中国，让很多老师第一次认真想了「教育是什么」这个问题。这一份功劳，和那句话的出处无关。

◆ 七、SDE 看这一处

用七个词看他到中国的这一段。

土：一个在九十年代急着找新的教育说法的国家，一场教育改革，一套又一套教师考试。

路：翻译，摘编，引用，背诵，上墙。

形状：一个有很大名字、却多半只剩几句话的雅斯贝尔斯。

本系列说过一件事：一样东西，被刻成定型的时候，最容易被刻成等号。那句「一个灵魂唤醒另一个灵魂」，就是一个等号：教育等于唤醒。它说不出自己怎样会错，它把长出说成了唤醒，它还查不到出处。在他所有的部件里，它最像本书一路要拆的那只手电筒。

这有一点讽刺：在中国，被刻得最深的那一句，恰好是他那个收回动作最干净的样子。

不过，本书也要照实记下另一面：很多老师引这句话，并不是要说「教育就是唤醒本来就在的东西」；他们想说的，常常只是教育不能只是灌输，要有人和人之间的碰撞。这份用意，本书完全认。本书只是想说：同一份用意，换一句「一个人和另一个人一起长出原来没有的东西」来说，会更准，也更能落到一节课上。

再补一层，给读中译本的读者，三个小办法。

第一个，遇到一句特别漂亮、特别好背的话，先去查它的出处：哪一本书，哪一页，德文或英文里原来怎样说。查不到的，旁边写「出处待核」。

第二个，读一本摘编本的时候，记住它是摘编本：一段话被从一本厚书里拿出来，放在一本薄书里，它前后的话就没了。有条件的，找原书看一看那一段前后在说什么。

第三个，同一句话，找两个不同的译本对一对。两个译本不一样的地方，常常就是原文最难、最要紧的地方。

这三个办法，不只是用来读他。读任何一位外国思想家，都用得上。一个读者这样读，就是在做本书第 20 章那一组学生做过的事：不把一句话当成挂在墙上的牌子，把它当成一样还要去查、去对、去争的东西。

◆ 八、放回日子里

乔闻溪所在的学院大门口，有一面文化墙，上面刻着那句「一棵树摇动另一棵树」，署名雅斯贝尔斯。

讨论课的学生们，第 20 章那次查出处以后，一直惦记着这面墙。期末，他们给学院写了一封信，没有要求把字铲掉，只提了一个建议。在旁边加一块小牌子，写上「此句出处待核，欢迎查证」，再写一件雅斯贝尔斯真做过的事：「1945 年，他参与重开了一所被战争关掉的大学。」

学院同意了。小牌子装上去的那天，很多新生在墙前停下来，读完大字，又低头读小牌子。

顾遥说：「以前大家只看那句大字。现在，大家会多看一眼他做过的事。」

俞晴后来又提了一个建议：小牌子上，每年换一件他做过的事。第一年写 1945 年重开大学；第二年，她们打算写他在病房里一页一页写病历的那几年。乔老师说：「一年换一件，这块小牌子就不会也变成一块供着的牌子。」

明天能试的一件事：你所在的学校或单位，要是也有一句挂在墙上的名言，去查一查它的出处，再查一件说这句话的人真做过的事。要是能，在旁边加一块小牌子。一句话挂在墙上是供奉；加上他做过的一件事，就有人会接着去做。

带走的话
他在中国名字很大，最常用的部件多半被定型、被供奉；被刻得最深的那一句，出处悬着，恰好是他那个收回动作最干净的样子。

小账

开门还是关门：一开一关。他的书让很多老师第一次听到教育是人和人之间的事，这是开；最常用的部件停在定型和供奉，这是关。

这一处，是照亮，还是长出？墙上的「灵魂唤醒灵魂」是照亮；在旁边加一块写着他做过的事的小牌子，让人接着去做，是长出。

第十二编
AI 时代的课堂重读他
编序

这一编两章。他一生拒绝一张会说话的脸，今天，一台会说话的机器来了；他一生看重墙前那一撞，今天，很多撞都可以交给机器去挡。两章分别问：这台机器，是一片会回话的土，还是一面更光滑的镜子？墙前那一撞，能不能外包？

第 53 章

机器会说话了：一片会回话的土，还是一面更光滑的镜子

这一章的问题：他拒绝过一张会说话的脸；今天那张脸来了，是谁的脸？

◆ 一、一台什么都答的机器

顾驰上大学以后，第一次交机械设计的作业，就遇到了一件事。

他卡在一道受力分析的题上，打开手机里那台会说话的机器，把题目输进去。几秒钟后，机器给了一个完整的解答，步骤清楚，语气笃定。

他照着抄了上去。第二天，老师在课上讲这道题，他才发现，机器那个解答里，有一步的方向画反了。机器说得那么笃定，他一点都没怀疑。

那天晚上，他给姐姐打电话：「它说话的口气，比我们老师还肯定。」

◆ 二、他会怎样看这台机器

要是雅斯贝尔斯活到今天，看见这台什么都答的机器，他会怎样说？

本书只能照他的书的意思，替他推一推，不能替他下结论。

他大概会先想起第 34 章那一句：没有人能替绝对说话。一台说话笃定、什么都答、不说「我不知道」的机器，最容易被人当成一张会说话的脸：它说的，就是对的。

他大概还会想起第 16 章那几层交往。这台机器，能陪人做第一层的来往：查东西，问路，算账；能陪人做第二层：讲道理，摆理由。可最上面那一层，两个人作为自己相撞，不肯敷衍，敢于被改，这台机器做不到。它没有一具会死的身体，没有自己的墙，也不会因为你的一句话，一辈子记着、一辈子被改。

第五编写过，人在墙前成为自己：死，苦，罪，偶然。这台机器没有这些墙。它不会死，不会疼，不会欠谁，也不是被偶然抛到某一家、某一年的。一个没有墙的对话者，能陪你做很多事，却陪不了你站在墙前；它可以给你十条建议，可它不知道，站在那里是什么滋味。

◆ 三、一面更光滑的镜子

本书还想补一样东西。

这台机器，说话常常很顺着人：你说得对，你想得好，你这个问题问得很有意思。有研究说，这类机器有一种倾向，爱附和提问的人〔据研究文献，待核〕。

第 17 章写过爱的斗争的第一条：不肯敷衍对方。一个永远顺着你说的对话者，恰好是爱的斗争的反面：它不和你斗，它照你。你问它什么，它就把你问题里的样子，擦亮了还给你。

所以本书说，它常常不是一片会回话的土，是一面更光滑的镜子。你在镜子里看见的，多半是你自己原来就有的想法，只是被说得更流畅、更笃定了。这又是那个动作：照亮本来就在的东西，只是这一次，手电筒拿在机器手里。

◆ 四、它也可以是一片会回话的土

可是，本书也不想把它说死。

这台机器，也可以是一片会回话的土。用对了，它能做一件本书一直在找的事：让人很快知道，自己上一次做得对不对。

第 20 章写过，讨论课的学生们去查那句定义的出处。那一次还有一件事，第 20 章没写：有一组同学先去问了机器，机器给了一个很像样的出处，书名、页码都有；可他们去图书馆一翻，那一页根本没有这句话。那一次，机器没有被当成一张会说话的脸，被当成了一块撞上去、撞出一个错来的石头。

镜子还是土，不在机器，在用的人怎样用它：是拿它来照自己，还是拿它来撞。

放到一个家里，也是这样。一个孩子问机器「我该选什么专业」，机器给出一篇很周到的分析；孩子要是照着选，这台机器就成了那张替他做决定的脸。孩子要是拿着这篇分析，回家和父母吵一架，吵出一个谁都没想到的第三种选法，这台机器就成了那一架里的一块石头。

◆ 五、今天那张脸，是谁的脸

这一章的问题：他拒绝过一张会说话的脸，今天那张脸来了，是谁的脸？

本书的回答是：不是神的，不是一个政权的，也不是任何一个人的。它是很多很多人写下的字，被合在一起、被磨平以后，说出来的一种声音。它听起来像一个人，其实是一大群人；它说起话来很笃定，可它自己不为任何一句话负责。第 14 章写过的那台大机器，是把人变成号码；这一台，是把很多人的话，变成一个没有名字的声音。

一张不为自己的话负责的脸，正是他最警惕的那一种。

它说错了，没有人被请去鉴定；它说对了，也没有人为它负责。第 10 章写过，他用「能不能交流」来判一个人能不能教书；这台机器能交流得很流畅，可它不为一句话负责，这一条，是他那把尺量不到的新东西。所以他那道防线，今天不但不旧，还该往前挪一步：不但没有人能替绝对说话，也没有一台机器能替绝对说话；一台机器说得再笃定，也只是许多人的话，被磨平了一遍。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他那道防线，今天用在机器身上，一点不改就能用：没有谁能替绝对说话，机器也不能。

第二，他把交往分成几层，今天正好帮人分清：机器能陪我们做哪几层的来往，做不了哪一层。

第三，他在 1931 年担心大机器把人变成号码；今天，一台会说话的机器，又把这份担心往前推了一步。他看得很远。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他那道「没有人能替绝对说话」的防线，放到会说话的机器面前，几乎不用改一个字。一百年前立下的一道防线，今天还能挡住一样他没见过的东西，这就是看得远。

◆ 七、SDE 看这一处

本系列管这台机器，放在土里看：它是今天这片土的一部分，和书、和老师、和同学一样，托着一个学生，也和他缠在一起。

它会不会回话？会，只是它回的话，常常是镜子式的，顺着你、擦亮你、再还给你。要让它变成土式的回话，要做两件事。

第一件，问它以前，先写一句自己的猜想。哪怕猜错了也要写。本系列的另一卷里，有一个很朴素的做法：交作业时，分开写「我先想的」和「我改的」〔据本系列第 221 号〕。先想过，再问，你才知道机器是在顺着你，还是在撞你。

第二件，问完以后，专门去找它说错、或者说得太顺的一处。找到了，这一次，机器就是你的一块靶子，不是一张脸。找不到，也写一句「我查过了，没找到」。这一句本身，也是一次撞：你没有把它的话当成理所当然。

本系列还有一个说法，叫「腾空律」：机器替人走掉的那一段，腾出了一个空位，这个空位不会自己被占住，要有人专门去占〔据本系列第 122 号，现行版；此律在同一处的读法尚有争议，照「同址未决」记〕。机器替学生做完了那一道受力分析，腾出来的那一段，是学生自己卡住、自己想通的那一段；要是没人去护，它就空着。第 54 章接着说这件事。

再补一层，关于一种越来越多的机器：陪人聊天的伴侣。

今天，有很多软件，专门陪人聊天：它记得你说过的话，会问你今天过得怎样，会在你难过的时候安慰你。对一个很孤单的人，它也许真的是一点安慰，本书不去评判任何一个用它的人。

用他分的那几层交往来看，这样的机器，能陪人做很多：第一层的闲聊，第二层的讲道理，甚至一点第三层的陪伴。可最上面那一层，它做不到：它不会因为你，一辈子被改；它不会和你吵一架，第二天两个人都变了；它没有墙，也就没法和你一起站在墙前。

所以本书只提醒一句。要是一个人和机器聊得越来越多，和身边的人聊得越来越少，那台机器就不只是一个伴，它开始替他挡掉了人和人之间那些难、却要紧的来往。

◆ 八、放回日子里

顾驰那道画反了方向的题，后来成了他们班的一个笑话，也成了一个规矩。

老师在下一次课上，没有批评谁，只是把机器那个解答投在屏幕上，让全班一起找错。找了十分钟，有三个同学找到了。老师说：「以后作业里用了机器的，交两样东西：你自己先想的那一步，和你发现机器错了、或者不对劲的那一处。找不到机器的错，也写一句：我查过了，没找到。」

顾驰后来说，这个规矩让他用机器的样子变了。以前他问完就抄，现在他问之前先画一张受力图，问完以后，专门盯着机器的每一个箭头看。

有一次，他又找到了机器的一个错，在作业里写了半页纸，说明它为什么错。老师在那半页纸旁边批了一句：「这半页，比整道题都值钱。」

他把这件事讲给外公听。外公说：「我师傅当年说，一件家什好不好使，不看它新不新，看你敢不敢挑它的毛病。你挑出了它的毛病，它才真成了你的家什。」

明天能试的一件事：下一次你问那台会说话的机器之前，先写一句你自己的猜想。问完以后，花五分钟，专门找它说错、或者说得太顺的一处。找到了，你就把一面镜子，变成了一块能撞出东西的石头。

带走的话
今天那张会说话的脸，是很多人的字被磨平以后的声音，它不为自己的话负责；他那道防线不但不旧，还该往前挪一步：机器也不能替绝对说话。用得对，它是一块能撞的石头；用得不对，它是一面更光滑的镜子。

小账

开门还是关门：开门。他那道防线和他分的几层交往，今天用在机器身上，一点不改就能用。

这一处，是照亮，还是长出？拿机器来照自己，是照亮，手电筒换到了机器手里；拿它来撞，找它的错，是长出。

第 54 章

机器替不了的那一撞：临界处境能不能外包

这一章的问题：一个从没撞过墙的人，能不能靠机器成为自己？

◆ 一、一条请机器写的道歉

顾遥和俞晴吵过一次架，为了一件小事，话说重了。

那天夜里，顾遥想道歉，打开手机里那台会说话的机器，输了一句：「帮我写一段真诚的道歉，给我最好的朋友。」几秒钟后，一段很漂亮的话出来了，有愧疚，有回忆，有保证，读着都让人感动。

她把那段话复制下来，手指停在发送键上，停了很久。最后，她把它删了，自己写了三行字，写得很笨，还有一个错别字。

那三行字是：「昨天是我说重了。我知道你家里最近不容易，我不该那样说。明天我请你吃食堂二楼那家面。」

第二天，俞晴回她：「你这三行，一看就是你自己写的。」

◆ 二、他会怎样说

要是雅斯贝尔斯看见这件事，他大概会说：有一些墙，是一个人自己的，谁也替不了。

第五编写过：死，苦，斗，罪，偶然。这几堵墙，他说只能自己面对。一个人伤了另一个人，那份愧疚，那一步要不要低头、怎样低头，是他自己的；别人可以陪他，可以帮他想，可那一步，只能他自己走。

第 5 章写过他那个「壳」的比喻：人为了不去面对，会给自己造一层壳。一段别人写好的、很漂亮的道歉，就是一层很薄、很亮的壳：你不必自己站在那堵墙前面，墙就被一段话挡住了。

◆ 三、机器能挡掉哪些墙

今天的机器，能替人挡掉很多墙。

一道不会的题，一封写不出来的信，一份不知道怎样开头的报告，一次不敢打的电话要说什么，它都能替你先弄好。这些墙大多很小，挡掉了，日子轻松很多。哪些该让机器挡，哪些该自己站，有一个很粗的分法：事后回想起来，你希望这件事是你自己做成的，就自己站；你只希望它被做完，就让机器挡。一封给客户的格式信，让机器写；一封给朋友的道歉，自己写。

本系列有一个说法，叫腾空律：机器替人走掉的那一段，腾出了一个空位；这个空位不会自己被占住，要有人专门去占〔据本系列第 122 号，现行版；此律在同一处的读法尚有争议，照「同址未决」记〕。机器替你挡掉了一道题，腾出来的，是你自己卡住、自己想通的那一段；没人去护，它就空着。

放到一间教室里，这个空位很具体。一道题，以前一个学生要卡二十来分钟，卡的时候，他试了三种办法，错了两次，第三次对了；这二十来分钟里，他学会的，不只是这一道题，还有怎样在卡住的时候不慌。今天，机器三秒钟就给了答案，那二十来分钟腾了出来。要是没有人护，这二十来分钟就被刷手机占了；要是有人护，比如一个老师说「先自己卡十来分钟」，它就还在。

◆ 四、机器挡不掉哪些墙

可有一些墙，机器挡不掉。

一个亲人走了，机器可以陪你说话，可它替不了你站在那张病床前。你伤了一个朋友，机器可以替你写一段道歉，可它替不了你当面说出那一句「对不起」时，喉咙里的那一下。你生在哪一家、哪一年，机器可以替你分析你的处境，可它改不了那个开头。

更要紧的是另一件事：机器挡不掉这些墙，却可以让人假装它们不在。一段漂亮的道歉，一场和机器的深夜长谈，一份把一切都解释得圆圆满满的分析，都可以让人不必真的站到墙前面去。第 22 章写过，他最警惕的，就是把墙解释掉。

还有一种很新的事，要说得小心一点。

今天，有人用机器，模仿一位已经去世的亲人说话：把亲人留下的信、聊天记录喂给它，让它用亲人的口气回话。对一个刚刚失去亲人的人，这也许是一点安慰，本书不去评判任何一个这样做的人。

本书只照他的书记下一句：死这一堵墙，是真的；一个模仿亲人说话的机器，可以陪人走一段，却不能让人不必站到那堵墙前面去。第 34 章里外公说，回不了的信，可以照着信里的话，把日子过一过；那是站到墙前面以后，才找得到的一条路。

◆ 五、小墙和大墙

还有一层，是本书想多问的。

大墙前面，人一生只站几次。可在大墙和大墙之间，人每天都在撞小墙：一道卡住的题，一句说不出口的话，一次不敢做的决定。第 23 章说过，人在墙前长出自己，不是一瞬间的事，是一条一步一步走的路；这条路，大多是在小墙前面走的。

要是机器替一个孩子挡掉了所有的小墙，他就一直没有机会，在小墙前面练习怎样站。等有一天大墙撞上来，那是一堵机器挡不掉的墙，他会发现，自己从来没有站过。

这一点，第 1 章那张作息表已经说过。他十八岁撞上一堵大墙，一张诊断书；他能站住，是因为他后来六十多年，每天都在一张作息表前面，撞一次小墙：今天能不能守住这一格。大墙前面站得住的人，常常是在小墙前面站了很多年的人。

所以这一章的问题，本书的回答是：不能。一个从没撞过墙的人，靠机器，成为不了自己。机器可以陪他，可以帮他，可以给他递台阶；可那一段自己站着的路，它替不了。

◆ 六、先说他对在哪儿

先把公道还给他。

第一，他说有一些墙只能自己面对，这一句，在机器时代，比在他那个年代更要紧。

第二，他那个「壳」的比喻，今天可以直接拿来看机器：一段别人写好的话，一个替你想好的答案，都可能是一层新的壳。

第三，他警惕把墙解释掉。今天的机器，最擅长的，恰恰就是把一切解释得圆圆满满。

在这件事上，他一点不差。

还有一点：他说有些墙只能自己面对，这句话，在机器什么都能替人做的时代，是最该教给孩子的一句话。

◆ 七、SDE 看这一处

本书在这里要守住两条边，不能说过头。

一条边，是不造墙。第 23 章说过，不要为了让孩子长大，故意给他造墙。所以本书不是说，要把机器拿走，让孩子多吃苦。本书说的，是护住那些真的小墙：一道本来就该自己想的题，一句本来就该自己说的话。

另一条边，是不神化墙。一个人用机器帮自己想一想怎样道歉，不是罪过；一个病人半夜问机器自己的病，想弄明白一点，也不是逃避。机器可以是墙边的一个帮手。要紧的只是：最后站到墙前面去的，是他自己。

还有一件，是给大人的。一个大人，最容易替孩子把小墙挡掉：孩子卡在一道题上，大人拿手机一搜，答案就有了；孩子不敢打一个电话，大人替他打了。机器之前，大人也常常这样做；机器之后，挡得更快、更多了。护住一堵小墙，常常先要护住大人自己那一只想伸出去的手。

用本系列的话说：机器是今天这片土的一部分。土可以托着人，也可以替人挡；挡掉小墙没关系，挡掉了所有小墙，那条人在小墙前面一步一步长出来的路，就没了。

再补一层，关于今天学校里一件很头疼的事：学生用机器写作业、写论文。

很多学校的第一反应，是查：用软件检测，抓到了就处分。查有它的道理，学术诚信是一条底线。可只靠查，是在和机器赛跑，而且常常跑不赢。

本书想补一个角度：一份作业，要是机器能从头到尾替学生做完，学生又觉得交上去就行，那这份作业，本来就没有给学生留一堵该自己站的小墙。改作业，比查作业更要紧。让作业里有一段，是只有学生自己能做的：写一段他自己家里的真事，讲一讲他在哪一步卡住了、后来怎样想通的，说一说机器给的答案哪里不对。

这样的作业，机器也能帮忙，可它替不了。一份替不了的作业，才是护住了一堵小墙的作业。

◆ 八、放回日子里

顾驰上大学以后，给自己定了一个小规矩，是从那道画反了方向的题来的：遇到卡住的题，先自己卡十来分钟，十来分钟以后再问机器。

一开始，这十来分钟很难熬。后来他发现，十来分钟里，有一半的题，他自己想通了；另一半，他问机器的时候，问得比以前准得多，因为他知道自己卡在哪一步。

他把这个规矩讲给外公听。外公说：「我学木匠那会儿，师傅也有一条：锯歪了，先别喊我，自己看半天，看出歪在哪儿，再来。」

顾遥听了，把自己那次道歉的事也讲了。外公说：「那三行字，比机器写的好。你朋友要的不是一段好话，是你自己站出来。」

明天能试的一件事：给自己定一个「先卡十来分钟」的规矩。遇到一件本来该自己面对的小事，一道题，一句要说的话，一个要做的小决定，先自己站十来分钟，再去问机器。这十来分钟，就是你给自己护住的一小堵墙。

带走的话
机器能替人挡掉很多小墙，挡不掉大墙；可它能让人假装墙不在。一个从没在小墙前站过的人，大墙来了，机器替不了他。

小账

开门还是关门：开门。他说有些墙只能自己面对、警惕把墙解释掉，这两句在机器时代比在他那个年代更要紧。

这一处，是照亮，还是长出？一段机器写好的漂亮道歉，是一层很亮的壳；自己写的三行笨字，是长出。

第十三编
用得上：六种人
编序

这一编六章，把全书交到六种人手上：家长，中小学老师，大学老师，学生和自学的人，陪人走过难关的人，能改结构的人。每章先写他在这件事上说过、做过什么，再用 SDE 拆一拆，然后是几个你大概遇到过的场景，每个场景三句：他会怎样说，本书多问一句，明天能做什么。再给几条明天就能试的做法，每条写明边界；一个小练习；一个误区，一句预期。本编所有的问话和小表，只拿来自己用、彼此用，不进任何考核。

第 55 章

家长：一场不伤人的吵架怎样吵

这一章的问题：在一个家里，怎样让孩子长出来，而不只是被照亮？

◆ 一、他在这件事上说过、做过什么

他很少写孩子。他自己没有孩子，他的教育，大多写给大学生和成年人。

可他写过、也过过一件和每个家都有关的事：爱的斗争。第 4 章写过，他和妻子将近六十年，天天谈，天天争，不伤人，不走开。第 17 章写过那四条规矩：不用手段，不为输赢，把自己放进去，敢于被改。

他还写过：不要替年轻人挡掉所有的墙；可墙是生活撞上来的，不是大人造出来的。

他也写过权威：真的权威，是在交往里被认下来的，它的终点是被超过。放到一个家里，这句话有一点刺耳：父母最好的权威，是有一天孩子不再需要它。可每一个做过父母的人，大概都知道这句话是对的。

◆ 二、SDE 拆一拆

放到一个家里，他的「照亮」，最常见的样子，是一句话：找到孩子的天赋，找到孩子的闪光点。好像孩子身上本来就有一样东西，大人只要找到它、点亮它就行。

本书一路说的「长出」，放到家里，是另一句话：孩子会长成什么样，有一部分，是在他和你、和兄弟姐妹、和这个家天天的碰撞里做出来的。

还有第 35 章那一列空格：幸福。他的教育学里空着的那一列，恰恰是一个孩子最先需要的。一个家，先要把这一列填上：一个安全的身体，一个能好好睡的觉，一顿全家不看手机的饭，一个能出去跑一跑的下午。

这不是说自由那一列不要紧。自由那一列，放到家里，是一件一件很小的事：周末穿什么，零花钱怎么花，先写哪一科作业。让孩子自己选，选错了自己担，这是他在小墙前面练站的地方。一个十几岁的孩子，要慢慢学会自己选、自己担。只是次序要对：先有一个站得稳的身体和一个接得住他的家，他才敢去撞墙，才撞得起。一个连觉都睡不好的孩子，给他再多的自由，他也用不上。

◆ 三、场景一：孩子晚归

孩子晚上十点半才回家，手机也没接。

他会说：这是一场爱的斗争的时候，不要冷战，也不要吓唬。

本书多问一句：吵完以后，除了孩子认错，你们之间长出了什么？一条新的规矩，还是只多了一道伤口？

明天能做的：吵之前，先把四条规矩说出来；吵完以后，一起定一条两个人都认的新规矩，写在两个人都看得见的地方。比如：晚归要提前说，说了就不追问去了哪里；没说，第二天一起想一个补救的办法。

◆ 四、场景二：「我就不是学数学的料」

孩子数学考砸了，哭着说：「我就不是学数学的料。」

他会说：一个人要在自己的界限面前，诚实地看见自己。

本书多问一句：这是他已经长成、几十年都不会变的样子，还是一个十二岁孩子现在的样子？

明天能做的：把「我就不是这块料」改成「我现在还没学会这一章」。陪他写一张四行的失败账：丢在哪里，当时怎样想，后来怎样改，还欠什么。第 48 章说过，「你就是有天赋」这句话，说给一个十二岁的孩子，也可能害他；「你就不是这块料」，更是。

◆ 五、场景三：选科和志愿

孩子要选科、要填志愿，你心里早有一个答案。

他会说：墙前的那个决定，只能他自己做。

本书多问一句：你是在陪他，还是在替他？

明天能做的：把几个选项的好处和难处摆出来，把你的担心说出来，最后那一下，让他自己按。事后别说「当初要是听我的」。

这件事最难的，是你心里的那个答案。你可以说出来，说清楚你为什么这样想；说完了，要真的准备好：他选的，可能不是你的那一个。他选错了，陪他一起记那一笔账，而不是替他后悔。

◆ 六、场景四：孩子被朋友伤了

孩子和最好的朋友闹翻了，回家一句话也不说。

他会说：不要把墙解释掉。一句「没关系，再交新朋友」，就是在解释墙。

本书多问一句：他身边，这几天有没有一个人？

明天能做的：别急着给道理，陪他坐一会儿。要是他想道歉，别替他写；第 54 章写过，自己写的三行笨字，比别人写的好。要是他不想说，也别追问；给他做一顿他爱吃的饭，这也是一种陪。

◆ 七、场景五：一个被作业填满的周末

孩子周末从早写到晚，你心里有一点不安，又怕他落下。

他会说的不多：他的教育学里，这一列本来就空着。

本书多问一句：这个周末，孩子的九格表里，幸福那一列有没有一格是满的？

明天能做的：每个周末，护住一个下午，不写作业，不上课，去河边，去菜市场，去跑一跑。这一个下午，不是浪费，是在填那一列。第 37 章写过孔子那一句「吾与点也」：春天里，一群人，一条河，一路歌。两千五百年前的一位老师，就给这样一个下午点过头。

◆ 八、场景六：一张家规

家里的规矩，一直是你定的。

他会说：权威要在交往里被认下来，不是靠位置压出来。

本书多问一句：这张家规里，有没有一条，是孩子提出来、你们一起吵出来的？

明天能做的：下一次定规矩，让每个人先写自己的一份，再放在一起吵。吵出来的那一条，写上「全家一起定」。

孩子太小、还写不了字的时候，也可以问他一句：「这一条，你同意吗？」一个四五岁的孩子，被认真问过一次同不同意，他会记得，这个家里，他的话也算数。

◆ 九、再三个短场景

孩子整天抱着手机。他会说：大机器会把人变成一个号码。本书多问一句：手机那头，是一场交往，还是一面镜子，只是把他爱看的东西一遍一遍擦亮了还给他？明天能做的：和孩子一起定手机的规矩，不是你一个人定；再一起护住一个没有手机的下午。

两个孩子天天吵架。他会说：会吵、敢吵、不伤人、不走开，是好的。本书多问一句：他们吵完，有没有长出一个新玩法、一条两个人都认的规矩？明天能做的：把四条规矩讲给孩子听，用他们听得懂的话：不打人，不骂最疼的地方，不非要赢，吵完了想一个两个人都能玩的办法。

孩子问：「人死了会去哪里？」他会说：死是一堵墙，别把它解释掉。本书多问一句：你是急着给他一个圆满的答案，还是愿意陪他站一会儿？明天能做的：可以说「我也不全知道，我们一起想」，再讲一讲你记得的那位走了的亲人。

◆ 十、明天就能试的几条，和它们的边界

一，每周一顿「说自己的事」的饭。边界：说的人先说想要帮忙还是只想说出来，听的人不急着给建议。

二，吵之前念一遍四条规矩。边界：要是有人在气头上说了伤人的话，先停，隔一天再吵。

三，每月列一张「我们家这个月长出了什么」。边界：只写不属于任何一个人的东西，不拿来比，不拿来评。

四，孩子要是长时间睡不着、吃不下、说出让你担心的话，不要只在家里扛，尽快找学校的心理老师或医院的专业医生。这一条，不是本书能替你做的。

五，每年和孩子一起改一次家规。边界：改的时候，孩子的一票要真的算数，不能大人先定好再让他举手。

◆ 十一、一个小练习

给你们家这个月排一张三列的小表：自由，孩子自己选了、自己担了什么；创造，家里做出了一样什么原来没有的东西；幸福，有没有一个下午，大家只是把日子过得好好的。看一看哪一列空着，下个月，填一格。填的时候，别由你一个人定：问问孩子，他觉得哪一列空着。孩子看见的空格，常常和大人看见的不一样。

◆ 十二、一个误区，一句预期

误区：把「爱的斗争」当成可以天天吵。它是一种吵法，不是一种吵的频率；大多数日子，是平平静静过的。

预期：一个家的改变很慢。一条新规矩，要几个月才看得出它有没有长进日子里；别用一个星期，去判它成不成。

再补一层，给一个很累的家长。

这一章写了很多「明天能做的」，一个每天下班已经很累的家长，读到这里，也许会觉得：又多了一堆要做的事。

本书想说：一件也不做，也不要紧。这一章里最要紧的，其实只有一句：别急着找孩子本来的天赋，先护住幸福那一列。护住一个下午，一顿饭，一次好好的睡眠，就已经在做这一章里最要紧的事了。其余的，等你有力气的时候，挑一条试一试。

◆ 十三、放回日子里

外公出院一年以后，顾家餐桌边的墙上，贴着一张小纸，上面是这一年长出来的几条规矩。

外公的事，先问外公。每周五，每个人说一件自己的事，说之前先说「要帮忙还是只想说」。吵架前念四条规矩。每个周末，护住一个下午。

四条，没有一条是某一个人想出来的。卢静宜说，第一条是那一夜吵出来的，第二条是顾遥提、顾驰改的，第三条是乔老师讨论课上的，第四条是外公那句「幸福那一列，得自己去填」。

顾维宁在纸的最下面，加了一行小字：「这张纸，每年改一次。」

带走的话
在一个家里，别急着找孩子本来的天赋；先护住幸福那一列，再在一场场不伤人的争吵里，和孩子一起长出一些原来没有的东西。

小账

开门还是关门：开门。他的爱的斗争、不替孩子挡墙、不造墙，放进一个家里都用得上。

这一处，是照亮，还是长出？找孩子本来的天赋，是照亮；全家一起吵出来的那条家规，是长出。

第 56 章

中小学老师：把苏格拉底请进一间四十人的教室

这一章的问题：他那三种教育，放到一间坐满孩子的教室里，还成立吗？

◆ 一、他在这件事上说过、做过什么

他写三种教育，经院式、师徒式、苏格拉底式，是写给大学的。他心里的学生，是一个已经长大、自己对自己负责的成年人。

可他写过的另外几件事，放到中小学里，一样用得上：先弄懂一个人，再下判断；老师也在大全里面，不知道全部答案；权威要在交往里被学生认下。这几件，不管学生几岁，都成立。

中小学，他几乎没写过。第 32 章留下过一个问题：他的三种教育，放到中小学里，还成立吗？这一章试着答。

◆ 二、SDE 拆一拆

本书的回答是：成立，可要换一个用法。

第 32 章说过，三种教育不排高低，各配一种土。放到中小学，这句话最好用：

定型的东西，乘法表、笔画、实验室守则，就用经院式，照本宣科，只是在旁边讲一小段它的来路。这一段来路，不用长，两三句就够；可它会让孩子知道，他背下来的东西，是有人一代一代试出来、改出来的，不是从天上掉下来的。

书上没有的手艺，写字的手感、做实验的手法、踢球的脚法，就用师徒式，老师做给孩子看，孩子照着做；而且让孩子也有机会教老师一样东西。

还没有答案的问题，一篇课文可以有几种读法、一件事可以有几种看法，就用苏格拉底式；只是对孩子，多用孔子的「等」，少用苏格拉底的「逼」。

还有一样他没写、孩子最需要的：幸福那一列。一个孩子先要觉得这间教室是安全的，才敢在里面说错话。安全不等于没有规矩；一间有规矩、规矩又讲得清楚、说错了话也不会被笑的教室，孩子才敢开口。

还要记住一件事：一间中小学的教室，不是一张大学的长桌。孩子还在长身体、长脾气、长胆子；一个老师面对的，不只是一个会思考的头脑，还有一个会累、会饿、会害怕的孩子。第 35 章那张九格表，在中小学里，要从幸福那一列读起。

◆ 三、场景一：四十个人，怎样讨论

一间四十人的教室，你想让孩子们讨论，结果只有前排几个人说话。

他会说：真正的交往，不能靠方法造出来。

本书多问一句：四十个人坐在一起，有没有可能长出十张小长桌？

明天能做的：分成十个小组，每组一个问题，每组最后只说一句「我们还没想通的地方」。老师只讲一半，另一半留给小组。第一次一定会乱；乱，说明有人在说话。

◆ 四、场景二：一个从不举手的孩子

班上有一个孩子，一学期没有举过一次手。

他会说：交往的前提，是一个人敢于先孤独、先面对自己。

本书多问一句：他不举手，是没有想法，还是想得慢、没有人给他留一条缝？

明天能做的：前一天把第二天要讨论的问题告诉他，请他先写两句。第二天，从他那两句开始讨论。开始讨论时，别说「这是某某同学写的」，除非他愿意；先让他那两句被大家听见，名字，等他自己想站出来的时候再说。

◆ 五、场景三：一个被叫作「差生」的孩子

办公室里，老师们说起一个孩子：「他就是不开窍。」

他会说：先弄懂一个人，再下判断；「不能理解」，要小心。

本书多问一句：这是他已经长成的样子，还是他现在的样子？他从哪里来，家里有没有人能辅导他？

明天能做的：写评语时，少写「他是一个怎样的孩子」，多写「这学期，他做成了哪一件事」。一件就够。再问两个关于他的土的问题：他家里有没有人能辅导他，他在学校里有没有一个说得上话的人。问完了，再看「不开窍」这三个字还站不站得住。

◆ 六、场景四：背课文

一篇课文，要求全班背下来。

他会说：经院式有它的位置。

本书多问一句：背的是一样定型的东西，还是一样本来可以有好几种读法的东西？

明天能做的：该背的，照背；背之前，讲两三句这篇文章是在什么时候、为什么写出来的。不该背的，比如「中心思想」，让孩子自己说一说他读到了什么。

◆ 七、场景五：孩子用机器写作业

作文交上来，你一眼看出，有几篇是机器写的。

他会说：一张会说话的脸，不能替人说话。

本书多问一句：这个孩子是不想写，还是不知道从哪里开始写？

明天能做的：作业分两样交：「我先想的」和「我改的」。用了机器的，再多交一句：机器哪里写得不像我、或者写错了。找到了，比整篇作文都值钱。

对年纪小的孩子，可以换一个说法：先用自己的话，讲给同桌听你想写什么；讲完了，再动笔。一个讲得出来的孩子，不太需要机器替他写。

◆ 八、场景六：一条班规

班规一直是班主任定的，贴在墙上，没人看。

他会说：权威要在交往里被认下。

本书多问一句：这张班规里，有没有一条，是孩子们自己吵出来的？

明天能做的：请每个小组提一条班规，全班一起吵，吵出来的，写上「全班一起定」。一学期以后，看这一条有没有人真的在守。

◆ 九、场景七：老师被问住了

一个孩子问了一个问题，你答不上来。

他会说：老师也在大全里面，也不知道全部答案。

本书多问一句：你敢不敢当着全班说「这个我也不知道」？

明天能做的：说出来，写在黑板角上，第二天带着答案回来，或者和全班一起查。《学记》说，教然后知困；孩子问住你的那一刻，是你长的时候。孩子们会记住的，不是你那天答不上来，是你第二天真的带着答案回来了。

◆ 十、再三个短场景

家长会上，你只有十分钟讲一个孩子。他会说：先弄懂一个人。本书多问一句：你讲的，是他本来是什么样的孩子，还是这学期他长出了什么？明天能做的：给每个家长一张小纸，三行：这学期他自己选了、担了什么；做成了一件什么；有没有一段时间，他在学校里是开心的。

班上有人被欺负了。他会说：罪责要分清。本书多问一句：动手的，起哄的，看见了装没看见的，还有这个班自己，各自是哪一种责任？明天能做的：照第 10 章那四种罪责，和全班一起把这件事说清楚；不把所有的账算在一个孩子头上，也不让任何人说「和我没关系」。

一个孩子家里出了事，父亲住院了。他会说：这是他的墙，只能他自己面对。本书多问一句：他墙边的土，学校能改哪一块？明天能做的：给他一个晚自习的座位，一个可以不交作业的缓冲，一位每周问他一句的老师。

◆ 十一、明天就能试的几条，和它们的边界

一，一节课只讲一半。边界：定型的内容，比如一个公式怎样用，讲完整；只在没有标准答案的地方留一半。

二，一学期记一本「知困账」：哪个孩子的哪个问题，把你问住了。边界：只给自己看，不交，不评。

三，护住幸福那一列：一节课里，至少有几分钟，让孩子觉得有趣、安全、被接住。边界：有趣不是讨好，安全不是不管。

四，一个孩子要是长时间情绪低落、出现让你担心的言行，别自己一个人扛，也别给他贴标签，尽快和学校的心理老师、和家长一起商量。

五，每学期至少一次，请一个孩子教你一样东西：一个你不会玩的游戏，一个你没用过的软件，一种你没见过的折纸。边界：真学，不是做样子。

◆ 十二、一个小练习，一个误区，一句预期

小练习：把你这一周的课，按三种教育分一分：哪几节是经院式，哪几节是师徒式，哪几节是苏格拉底式。看一看，它们各自配的土，对不对得上。

误区：把苏格拉底式当成一直追问孩子。对一个还没站稳的孩子，一直逼问，他学会的只是怕。

预期：一间教室的样子，要一学期、一学年才变得出来；第一次分组讨论乱成一锅粥，是正常的。

再补一层，给一位教了很多年书、有点累了的老师。

一间四十人的教室，一天五六节课，一学期几百份作业，一位老师要做到这一章写的每一条，几乎不可能。

本书想说：挑一条就够。一学期里，只试一次「只讲一半」；只给一个从不举手的孩子留一次缝；只在一份评语里写一件他做成的事。一条做下来，你会看见一点变化；那一点变化，比十条写在计划里的条目都真。

◆ 十三、放回日子里

顾驰高中的班主任，是一位教语文的老师。顾驰后来说，她做过一件他一直记得的事。

高二那年，班上要背一篇很长的古文，大家都背得很苦。她没有只让大家背，先花了一节课，讲这篇文章是在什么时候、一个什么样的人、为了什么事写的；讲完了，又让每个小组选一句，说说自己读到了什么。第二节课，才开始背。

那一次，全班背得比以前快，也记得比以前久。那位班主任后来说，多花的那一节课，是她那一学期花得最值的一节。有一个同学在那一节讨论课上，说出了一个连老师都没想到的读法。班主任当场说：「这一句，我以后上课要用。」

顾驰说，那是他第一次看见一个老师，当着全班，被一个学生改了。

带走的话
三种教育放进一间四十人的教室，不排高低，各配一种土；对孩子，多用孔子的等，少用苏格拉底的逼，先把幸福那一列填上。

小账

开门还是关门：开门。三种教育、不能理解要小心、老师也在大全里，放进中小学都用得上。

这一处，是照亮，还是长出？给孩子贴一个「不开窍」，是照亮；评语里写他这学期做成的一件事，是长出。

第 57 章

大学老师：一张讨论课的长桌怎样摆

这一章的问题：在一所越来越大的大学里，怎样守住一张真的长桌？

◆ 一、他在这件事上说过、做过什么

这一章，是他最熟的一章。

他在海德堡开了十几年讨论课，阿伦特那一代人坐过他的长桌。他写了三版《大学的理念》，守研究和教学合一，守学术自由。他说老师的权威要在交往里被学生认下，终点是被学生超过。他不收门徒。

他也有这一章要避开的地方：他的长桌，是给少数人的；他的讨论课，常常是一位名教授和一群已经很出色的学生。今天大学里的一位普通老师，面对的是一间更大、更杂、更累的教室。这一章，是写给这样一位老师的。

◆ 二、SDE 拆一拆

这一章要改的，只有两处。

一处是「接生」换成「一起种」：一场讨论课结束，不只问学生想清楚了什么，也问自己被改了什么，问桌边长出了什么。下课以后，花两分钟，在本子上写三行：今天谁说了一句我没想到的话；今天我被改了哪一处；今天桌边长出了什么。三行写不满，也不要紧；写不满的那一天，也许就是下一次要换一个问法的那一天。

一处是「认人的门」换成「给土的门」：长桌边坐着的，不只是那几个本来就会说话的学生；那几个坐在角落里的，也要有人给他们留一条缝。

还有一处，是这一章特有的：老师自己。一个大学老师，一学期要上好几门课，要做研究，要填表，要开会；一张真的长桌很费人。本书不劝老师把自己烧干。第 24 章说过，陪学生的人，自己也要有人陪；办长桌的人，也要有地方歇。

◆ 三、场景一：第一次讨论课，没人说话

你讲完了，说「下面大家讨论」，教室里一片安静。

他会说：交往不能被计划，也不能被催出来。

本书多问一句：是没人想说，还是你讲得太完整了？

明天能做的：下一次只讲一半，抛一个问题，然后等，等满一分钟。第一个开口的学生，把他那句话写在白板上。要是等满一分钟还没人说，别急着自己接上；换一个问法，问得更小、更具体一点，比如「这一段里，哪一个词你觉得最怪」。

◆ 四、场景二：学生质疑你的分数

一个学生找来：「您凭什么给我这个分数？」

他会说：真的权威，不靠位置压人。

本书多问一句：你的理由，敢不敢一条一条摆出来，和他一起对？

明天能做的：把评分标准拿出来，一条一条对。对出你的错，当面改，在评语里写明「是我读得太快」。要是对下来，是他错了，也一条一条说清楚，让他知道错在哪一条。一次被认真对过的分数，不管改没改，都会长出一点信任。

◆ 五、场景三：讲一个你还没想通的问题

你正在做的研究，卡在一个地方很久了。

他会说：研究和教学要在一个人身上，学生要看见知识正在成形的样子。

本书多问一句：你敢不敢把这个卡住的地方，拿到课上讲？

明天能做的：一学期至少讲一次「我正在卡住的问题」。讲完了，请学生提一个你没想到的角度，记进你的知困账。有学生提的角度，最后真的帮你解开了那个结，就在你的论文里写一句谢他。一句致谢，对一个本科生，可能是他第一次知道，自己也能推一门学问往前走。

◆ 六、场景四：本科生进了你的课题

一个大二的学生，想跟你做课题。

他会说：学生要尽早碰一碰没有答案的问题。

本书多问一句：他进来以后，做的是研究，还是整理表格的杂活？

明天能做的：给他一个真的、小的、你也不知道答案的问题。成果出来，署名的顺序，一起商量。他要是只能帮你整理表格，那就老老实实告诉他这是杂活，不要把它叫作「科研训练」。

◆ 七、场景五：一个坐在角落里的学生

班上有一个学生，是家里第一个上大学的，每次都坐在最角落。

他会说：大学不论出身。

本书多问一句：门他是进来了，里面那一层看不见的门呢？

明天能做的：课前一天把问题发给大家，请愿意的人先写几句；从她那几句开始讨论。课后告诉她一件大学里没人写在规章上的事，比如怎样去找老师。第 31 章写过俞晴，就是这样从角落里走到长桌前的。

◆ 八、场景六：一门两百人的课

学院安排你上一门两百人的课，还要求「以讨论为主」。

他会说：他担心的，正是这个样子：门开大了，长桌没跟上。

本书多问一句：两百个人，有没有可能拆成十张长桌？

明天能做的：请助教，请高年级的学生当小组的「长桌主持」；实在拆不开的，不假装讨论，老老实实讲好，再留二十来分钟小组问答。请来的长桌主持，要先带他们开一次小会，讲清楚一件事：主持不是替大家说答案，是让每个人都开得了口。把门开大的决定，常常不是你做的；可门里的长桌怎样摆，你还能做一点主。

◆ 九、场景七：深夜的一条消息

凌晨两点，一个学生发来消息：「我撑不住了。」

他会说：医生首先是一个人；没有人能替另一个人站在墙前。

本书多问一句：你是在陪他，还是在替他？你自己，有没有人陪？

明天能做的：先回一句「我在」，听；第二天陪他去学校心理中心；一周以后，再问一句。讲义最后一页，写上心理中心的电话。你自己撑不住了，也去找人聊。要是他说出了伤害自己的念头，别等第二天，立刻联系学校的心理老师、医院或急救。

◆ 十、再三个短场景

期末论文里，有几篇明显是机器写的。他会说：一张会说话的脸，不能替人说话。本书多问一句：这份作业，有没有给学生留一段只有他自己能写的东西？明天能做的：下学期改题目：要写他自己卡住过的地方、他亲自查过的一份材料、机器给的答案哪里不对。

一个研究生想换导师，找你商量。他会说：一个好老师，要让学生将来不需要他。本书多问一句：他要离开的，是一个方向的师门，还是一段两个方向的师徒？明天能做的：陪他把换的理由写清楚；要是他要离开的是你，也照这样陪他。

你做了三年的一个研究，失败了。他会说：挫败是人生本来的一部分；一个知识分子，要当众把自己的账摆出来。本书多问一句：你敢不敢把这次失败，拿到课上讲？明天能做的：讲一次「我做砸了的研究」：在哪里错的，错了以后学到了什么。学生会记住的，常常是这一节。

◆ 十一、明天就能试的几条，和它们的边界

一，每学期末写一页「这学期学生改了我什么」。边界：只留档，不进评教，不和别的老师比。

二，每门课至少一次讲「我正在卡住的问题」。边界：不是表演谦虚，是真的卡住。

三，讨论课人数有上限。边界：人多了，先想办法多开班，开不出来，不假装是讨论课。

四，学生出现心理危机，陪他去找专业的人。边界：老师不诊断，不替专业的人做决定。

五，每学期给自己留一个下午，不备课，不改作业，只读一篇和你的课无关的东西。边界：这不是偷懒；一个自己不再被新东西撞的老师，很难让学生被撞。

◆ 十二、一个小练习，一个误区，一句预期

小练习：一学期结束，数一数，有几次，是学生的一句话改了你的讲法？一次都没有，想一想，是学生不行，还是你一直在等他们点头。

误区：把「一起种」当成放任，老师什么都不讲、什么标准都不定。一起种，桌边也要有规矩，地也要有人翻。

预期：一张真的长桌，第一年很乱，第二年才像样；别用第一学期的评教分，判它成不成。

再补一层，给一位刚入职、压力很大的年轻老师。

评职称要论文，上课要评教，学院还要各种材料；一张真的长桌，看起来是这些压力之外多出来的一件事。

本书想说：长桌不一定要很大。一学期里，哪怕只有一门课、一次讨论、一个晚上的答疑，你让学生真的开了口、自己也真的被改了一处，那就是一张长桌。它不会写进你的考核，可它会写进你做老师的那一份日子里，很多年以后，你会记得。

◆ 十三、放回日子里

乔闻溪开讨论课的第三年，把他三年的「知困账」翻出来，数了数。

第一年，记了九条；第二年，记了二十一条；第三年，记了十四条。他说，第一年记得少，是他还不敢让学生问住自己；第二年记得多，是学生开始敢问了；第三年少了一些，是有些问题，他已经学会先问学生，再自己想。

他把这三年的账，拿给那位新来接讨论课的年轻老师看。年轻老师问：「这些，要不要整理成一份经验，发给学院？」

乔老师想了想，说：「别整理成经验。整理成经验，别人会照着做；照着做的讨论课，就不是讨论课了。你自己记一本就行。」

年轻老师后来真的记了一本。第一学期，他只记了三条；第三条是：「一个学生说，我的问题问得太大，大家不知道从哪里开口。」乔老师看了说：「这一条，我第一年也记过。」

带走的话
守住一张真的长桌，要把接生换成一起种，把认人的门换成给土的门；门开大了，长桌就要跟着配。

小账

开门还是关门：开门。讨论课、研究教学合一、真权威、不收门徒，这一章是他最熟的一章。

这一处，是照亮，还是长出？课后只问学生想清楚了什么，是接生；也问自己被改了什么、桌边长出了什么，是长出。

第 58 章

学生与自学者：大一的第一个学期，和四十岁的一次失业

这一章的问题：一个自己学的人，没有老师在旁边，怎样在碰撞里长出自己？

◆ 一、他在这件事上说过、做过什么

他自己就是一个走了很多弯路的学生：学了三个学期法律，没读下去；转学医学，在病房里待了七年；三十八岁才上哲学讲台。第 2 章写过，他每一段弯路，都没丢下东西。

他说大学生是自己对自己负责的成年人，要自己选、自己冒险、自己承担。他说一个人要先敢于孤独，才有东西拿到交往里去。他说有些墙，只能自己面对。

他也是一个很会自学的人：一辈子身体不好，很多东西，是一个人在书桌前，一页一页读出来的。

◆ 二、SDE 拆一拆

一个人自己学，最容易掉进两个坑。这两个坑，他自己都绕开过一半：他走了很多弯路，没有在哪一条路上死守着「这才是我的天职」；他一辈子有一个可以天天吵的人，他的妻子。

一个坑，是照亮的坑：以为自己身上本来就有一个「真正想学的」「真正擅长的」，只要找到它，一切就顺了。找了很多年没找到，就以为自己不行。

另一个坑，是一个人的坑：以为自学就是一个人学，关起门来，谁也不找。第 16 章说过，人是在和另一个人的相撞里成为自己的；一个人关起门来学，能学会很多东西，却很难长出一个会被人改、也会改别人的自己。

本书的办法很简单：把「找到自己」换成「一段一段叠出自己」；把「一个人学」换成「找一个会顶你的人一起学」。

还有一个坑，是自学的人常常忽略的：只学不用。一样东西学会了，却从没拿到日子里去用一次，它就一直停在「正在成形」，长不成一个真的本事。所以每学一段，找一件日子里的小事，用它一次：学了一点记账，就给家里记一个月的账；学了一点修理，就修一样家里坏了的东西。

◆ 三、场景一：想转专业

大一第一个学期快结束，你觉得这个专业不是你的。

他会说：他自己也换过两次方向。

本书多问一句：这一个学期，这个专业留给了你什么？一样都没有吗？

明天能做的：先写一页「弯路账」：这一段学到的，哪一样转过去以后还用得上。写完了，再去旁听想转的那个专业两个星期，再决定。第 2 章写过，他学了三个学期法律，没读下去，可他后来写罪责的时候，法律又回来了。一段弯路，常常要很多年以后才看得出，它给你留下了什么。

◆ 四、场景二：一门你可能会挂的课

选课的时候，有一门课你很想学，可听说很难，可能挂。

他会说：大学生要敢冒险。

本书多问一句：你怕的，是这门课难，还是怕一个低分？

明天能做的：要是你的学校允许，选它。给自己定一个「挂了也不后悔」的理由，写下来，贴在书桌前。要是真挂了，别只看那个分数；写一页这门课留给了你什么。第 23 章说过，一次被记了账的失败，是下一次长出的土。

◆ 五、场景三：考砸了

期中考试，考砸了，你对自己说：「我就不是学这个的料。」

他会说：墙前的那个决定，要你自己做。

本书多问一句：这是一堵墙，还是一次长的开头？

明天能做的：写一张四行的失败账：丢在哪里，当时怎样想，后来怎样改，还欠什么。找一个同学，一起把错题重做一遍。

◆ 六、场景四：找不到可以吵的人

你身边的人，你说什么他们都点头。

他会说：一场真的交往，要两个人都不肯敷衍。

本书多问一句：有没有一个人，敢当面说你错了？第 39 章里，孔子嫌颜回说什么都点头。

明天能做的：找一个会顶你的人，一个学长，一个网上认识的同行，一个读书会。每个月和他吵一次，吵完了，记下你被他改了什么。也记下你改了他什么。一个月下来，两边都没被改的吵，只是抬杠。

◆ 七、场景五：用机器自学

你自学一门编程，大多数问题都问那台会说话的机器。

他会说：一张会说话的脸，不能替你说话。

本书多问一句：你是在拿它照自己，还是拿它来撞？

明天能做的：问之前先写一句自己的猜想；遇到卡住，先自己卡十来分钟；问完以后，专门找它的一处错，或者一处说得太顺、你还不懂的地方。再加一条：学完一段，关掉机器，把这一段讲给一个人听，一个朋友，一只猫，一面墙都行。讲得出来的，才是你的；讲不出来的，是机器的。

◆ 八、场景六：四十岁那一年的失业

你四十岁，公司裁员，你被裁了。你干了十五年的那一行，好像一夜之间不要你了。

他会说：这是一堵墙，偶然的墙，斗争的墙。人在墙前，只能面对。

本书多问一句：墙是真的；墙边的土，还有哪一块能改？十五年里，你长出了哪些本事，是换一行也用得上的？

明天能做的：写一张「十五年账」：做成过的事，卡住过的地方，教会过谁什么。然后找一个人，一个老同事，一个家人，把这张账讲给他听，请他挑你没看见的那一样。第 24 章说过，墙前的决定是你自己的，可墙前可以不止你一个人。这张账，不是简历。简历是写给别人挑你的；这张账，是写给自己看，自己在十五年里，长出了什么。

◆ 九、场景七：自学一门手艺

你四十岁以后，想学一门手艺，木工，烘焙，修车，都行。

他会说：师徒式有它的好处，也有它的危险。

本书多问一句：你找的师傅，是一个方向的，还是两个方向的？

明天能做的：找一个愿意带你的人，跟着他做；学了一段，找一样你会、他不会的东西，教给他。第 28 章写过外公和顾驰：两个方向的师徒，一点不比别的教法差。

◆ 十、场景八：学到一半想放弃

你自学了三个月，进度越来越慢，你想放弃。

他会说：挫败是人生本来的一部分。

本书多问一句：放弃之前，你有没有给这三个月记过一笔账？

明天能做的：给这三个月写一页：学会了什么，卡在哪里，哪一处其实已经长出来了。要是写完了还想放弃，就放；这一页，是你以后再捡起来时的土。

还有两个短场景，放在这里。

你第一次去一个读书会，一整晚没开口。他会说：先敢孤独，才有东西拿到交往里去。本书多问一句：你是没有想法，还是想得慢、没人给你留一条缝？明天能做的：下一次去以前，先把想说的写两句；要是主持人不问，你就在最后五分钟举手，说那两句。

你六十岁退休了，想学画画。他会说：他自己的哲学，是三十八岁才开始的。本书多问一句：你想学的，是画出一幅「像」的画，还是在画画的路上，长出一个新的自己？明天能做的：找一个愿意带你的老师，也找一个比你晚一步的朋友，你学一点，就教他一点。

◆ 十一、明天就能试的几条，和它们的边界

一，一本失败账，一本弯路账。边界：写给自己看，不拿来和别人比。

二，每个月找一个会顶你的人吵一次。边界：照那四条规矩吵，不用手段，不为输赢。

三，「十来分钟」规矩：卡住的前十来分钟不问机器。边界：要是那件事很急、会伤到人，先问。

四，失业、失恋、生病这样的大墙撞上来，别一个人扛。边界：长时间睡不着、吃不下、觉得撑不下去，请尽快找专业的人帮忙。

五，每学一样新东西，给自己找一个「晚一步的人」教一教：一个比你刚刚入门晚一点的人。边界：教的时候，先让他猜，不急着给答案。

◆ 十二、一个小练习，一个误区，一句预期

小练习：给自己排一张五行的人生表，第 6 章那一种，「显露出的样子」一栏，只写那一段以前没有、以后有了的东西。

误区：把「长出」当成不需要努力，好像东西会自己长出来。长出，是一天一天走出来的，比照亮更费力。

预期：一个自学的人，最难熬的是第三个月和第三年；过了那两道坎，常常才看得见自己长出了什么。

再补一层，给一个觉得自己「起步太晚」的自学者。

很多四五十岁才开始学一样东西的人，心里都有一句话：太晚了。

本书想用他的一生回答这句话。他三十八岁才上哲学讲台，四十九岁才出他那三卷大书，六十五岁到了一个新的国家。八十岁了，他还在一张一小时的会客时间表里，和一个又一个人交往。一个人什么时候开始长，不由年龄定；由他哪一天，愿意站到一堵小墙前面。

◆ 十三、放回日子里

顾维宁的公司那一年裁员，他没被裁，他的一个老同事被裁了。老同事四十六岁，在公司干了十八年。

那个周末，顾维宁请他来家里吃饭。饭桌上，老同事一直说：「我除了这一行，什么都不会。」

顾维宁没有劝他「会好起来的」，拿了一张纸，说：「我们一起写一张十八年账。」两个人写了一个晚上。写到后来，老同事自己发现了一件事：这十八年里，他带过十几个新人，每一个都说他讲东西讲得清楚。

半年以后，他去了一家培训机构，教新人入行。他给顾维宁发消息：「那一晚上那张纸，我现在还夹在本子里。」

带走的话
一个自己学的人，别去找一个本来就在的「真正的自己」，一段一段叠出自己；也别一个人关起门来学，找一个会顶你的人。

小账

开门还是关门：开门。他自己的弯路、敢冒险、先敢孤独，放到一个学生、一个自学的人身上，都用得上。

这一处，是照亮，还是长出？找一个本来就在的天职，是照亮；一段一段叠出来的自己，是长出。

第 59 章

陪人走过难关的人：医生、护士、家属、辅导员

这一章的问题：陪一个人站在墙前，陪到哪里为止？

先说一句：这一章只谈理解与相处，不做诊断，也不给治疗建议。一个人要是有伤害自己的念头，或者身体、心理出现了危险的情况，请立刻联系医生、急救或当地的心理援助热线；陪伴，不能代替专业的帮助。

◆ 一、他在这件事上说过、做过什么

他在精神病院的病房里待了七年，一页一页地写病历。他说医生首先是一个人，站在另一个人身边；他说先描述，再理解，不急着解释。他警惕一切声称能解释人的全部的疗法。

他自己，一辈子是一个病人。他知道被人陪、被人照顾是什么滋味：妻子替他守了一辈子的作息表，客人来了多久、该走了，都是她去说。一个一辈子被人陪着的人，写陪伴，写得格外知道分寸。

第 24 章写过他在这件事上最要紧的一句：没有人能替另一个人站在墙前。

◆ 二、SDE 拆一拆

这一章要补的，只有一句：墙前可以不止一个人。这一句，本书在导论那条走廊里，就想说了。那一夜，墙前站着的，是一个女儿和一个外孙女；门里面躺着的，是一个后来说「那几天，我不是一个人」的老人。

他写墙前，常常只写一个人。本书一路写下来，找到的样子是：墙前多一个陪着的人，那一段路就不一样了。决定还是那个人自己的，可墙前的土变了。

还要补一条边界：陪，不能变成替；陪的人，也要有人陪。

还有一件，他在病房里做过、在书里写得不多的事：先描述，再理解。一个陪人过难关的人，最先要做的，不是判断他怎么了，是把他正在经历的，照他的话，原原本本地听一遍。第 7 章那个「夜里找船票」的老人，就是被这样听懂的。

◆ 三、场景一：重症监护室外的家属

凌晨一点，一个家属坐在重症监护室外的长椅上，一个人。

他会说：这是一堵墙，只能面对。

本书多问一句：他身边有没有一个人？医院能不能给这条走廊，多放一样东西：一杯热水，一个能说话的人？

明天能做的：要是你是护士，路过时停下来，说一句「有什么想问的，可以找我」。要是你是家属，别一个人坐着，给一个人打电话。

导论里那条走廊，卢静宜后来在自己的病区里，做了一件小事：在家属等候的长椅旁边，放了一个本子，上面写着「您想问医生的问题，可以先写在这里」。她说，很多家属半夜坐在那里，想问的问题太多，一紧张就全忘了；写下来，第二天查房时，就不会漏。

◆ 四、场景二：交班本上的一句「胡言乱语」

一位老人夜里反复说一句话，交班本上写着：胡言乱语。

他会说：先弄懂一个人，再下判断。

本书多问一句：「不能理解」，是他本来的样子，还是你和他之间，还没长出理解的路？

明天能做的：忙的时候，至少别写死。写「原因待查」，下一班的人还有机会去问家属，这句话是从哪里来的。

◆ 五、场景三：辅导员收到一条深夜消息

一个学生凌晨发来消息，说他撑不住了。

他会说：陪，不是替。

本书多问一句：你能陪他到哪里？该把他交给谁？

明天能做的：先回「我在」，听他说；他的情况要是让你担心他的安全，立刻联系学校的心理老师、医院或急救，并告诉他的家人；事后，过几天再问一句。

◆ 六、场景四：一位医生要说一个坏消息

检查结果出来了，不好。医生要去告诉病人。

他会说：医生首先是一个人；不要把墙解释掉。他自己，一辈子都是那个听坏消息的人：十八岁那张诊断书，是一个医生告诉他的。

本书多问一句：你是站在他对面宣读一张单子，还是坐在他身边，陪他一起看那堵墙？

明天能做的：坐下来说；说完了，留一段不说话的时间；问他：「你现在最想知道的是什么？」有的病人最想知道的，是还有多久；有的最想知道的，是会不会疼；有的最想知道的，是他的孩子怎么办。你不知道他最想知道什么，就先问。

◆ 七、场景五：一个老人自己的决定

老人病了，家里人为了治不治、怎样治，吵成一团。

他会说：墙前的决定，只能他自己做。

本书多问一句：有没有人，先问过老人自己的意思？

明天能做的：请医生帮忙，在老人清醒的时候，一家人一起，当面好好问一次他自己怎么想。导论里那一夜，顾家就是这样做的。

问之前，一家人先说好一件事：不管老人说什么，先听完，不打断，不当场争。老人的话，有时候要说好几次才说得清；一家人听了，也要好几天才消化得了。

◆ 八、场景六：陪的人自己撑不住了

一个女儿照顾生病的父亲三年，有一天，她在厨房里哭了。

他会说：他的妻子替他守了一辈子的作息表；陪的人，也在墙前。

本书多问一句：陪的人，有谁在陪？

明天能做的：给照顾病人的人，留一个可以说「我也撑不住了」的地方：一个家里的轮班，一个病友家属群，一次心理咨询。第 1 章写过，外公住院时，卢静宜写的那张翻身表上，有一格是「谁来陪哪一班」。一张轮班表，也是一种陪：它让每一个陪的人，知道自己不必一个人扛到底。

◆ 九、场景七：一次没谈成的探视

你去看一位病重的老朋友，想说很多话，结果只聊了天气。

他会说：交往会失败，失败也是人生本来的一部分。

本书多问一句：这一次没谈成的，下一次能不能换一个开头？

明天能做的：回来写三行：想说的是什么，在哪里没说出口，下一次想怎样开头。下一次，带一张你们年轻时的照片去。

◆ 十、那条走廊的后来

导论里那一夜，本书一直没有写完。这里写完它。

那一夜以后，外公在重症监护室住了九天。第五天，他清醒了一些，医生帮着，一家人一起问了他自己的意思。他说，能治就治，可要是真到了那一步，别让他受那个罪；还说，这话他要自己签字。

第九天，他转回了普通病房。一个月后，他出院回了家。那张他自己签的字条，一直放在家里的抽屉里。

卢静宜后来说，那一夜吵出来的那个办法，救的不只是那一次，是往后的每一次：家里再遇到大事，先问本人。

外公自己说起那几天，只说了一句：「那张字条，是我这辈子签过的最要紧的一张纸。签完了，我心里就踏实了。」顾遥后来想，外公的踏实，不是因为他找到了什么本来就有的东西，是因为那张纸，是他和一家人一起，一句一句商量出来的。

第 1 章埋下的那面旗，在这里拔掉：走廊那一夜的后来，是一个家长出了一条新规矩，和一张老人自己签的字条。

◆ 十一、再三个短场景

家里的老人去世了，一个十岁的孩子，要不要去葬礼？他会说：死是一堵墙，不要替孩子挡掉所有的墙，也不要造墙。本书多问一句：你问过孩子自己想不想去吗？明天能做的：把葬礼上会发生什么，用孩子听得懂的话讲给他听，让他自己选；去了，身边一直有一个大人陪着。

一个病人不想说话，谁来都背过身去。他会说：医生首先是一个人；交往不能被逼出来。本书多问一句：你能不能只是坐在那里，不说话，也不走？明天能做的：每天去一次，坐五分钟，说一句「我明天还来」。有的人，要很多天才转过身来。

一个刚来的年轻护士，第一次看见一位病人去世，下了班在楼梯间哭。他会说：人在墙前，才知道自己是谁。本书多问一句：她第一次站在这堵墙前，身边有没有人？明天能做的：老护士陪她坐一会儿，讲一讲自己第一次遇到这种事时的样子；病区给新人留一次专门谈这件事的时间。

◆ 十二、明天就能试的几条，和它们的边界

一，路过墙前的人时，停一下，说一句「我在」。边界：说完了，该交给专业的人时，就交。

二，写病历、写交班、写评语，至少别写死。边界：该写清楚的医学判断，照写。

三，大事先问本人。边界：本人没法表达时，照医生和法律的规矩来。

四，陪的人也要有人陪。边界：陪伴不能代替专业的帮助，陪的人撑不住了，也要去找专业的人。

五，一段难关过去以后，陪的人和被陪的人，一起写三行：那一段里，最难的是哪一天；那一天，是谁在；后来，我们改了什么。边界：只在两个人都愿意的时候写。

◆ 十三、一个小练习，一个误区，一句预期

小练习：想一想你陪过的一个人，那一段日子里，你做的哪几件事是「陪」，哪几件是「替」？

误区：以为陪得越多越好。陪得太多，就成了替；陪的人倒下了，被陪的人也会跟着倒。

预期：陪一个人走过难关，常常看不见马上的效果；很多年以后，他会记得那一夜是谁在。

带走的话
没有人能替另一个人站在墙前，可墙前可以不止一个人；陪，不能变成替，陪的人，也要有人陪。

小账

开门还是关门：开门。医生首先是人、先理解再判断、警惕解释一切，放到每一个陪人过难关的人身上，都用得上。

这一处，是照亮，还是长出？一个人独自在墙前被照亮，是他写的；墙前多一个人，一家人长出一条「先问本人」的规矩，是长出。

第 60 章

能改结构的人：一张课程表、一张评教表、一个平台的默认设置

这一章的问题：一个手里握着规则的人，怎样给长出留地方，又不把它做成新的考核？

◆ 一、他在这件事上说过、做过什么

他不只写大学，也改过大学。

1945 年，他参与重开了一所被战争关掉的大学，找谁来教，怎样说清楚过去，一件一件地定。1961 年那一版《大学的理念》，他和一位年轻学者一起，写进了具体的改革建议。他用「能不能交流」，判一个人适不适合当老师。他在 1931 年就说过，一台只要功能的大机器，会把人变成号码。

这一章，写给手里握着规则的人：校长，院长，教务处的人，医院的管理者，做学习软件的人，定考核表的人。

他在 1945 年做的那件事，今天读来还很像一份给管理者的提醒。一所大学重新开门，第一件事不是挂牌子、写口号，是一件一件地定：谁来教，教什么，怎样把过去说清楚。规则是用来让日子重新转起来的，不是用来装点门面的。

◆ 二、SDE 拆一拆

一个握着规则的人，最容易做的一件事，是把一样好东西写成一条规定，再把规定变成一个指标。

本书一路的发现，放到规则上，有一句很硬的话：任何读数一进考核，就会被伪装。

这不是说规则里不能有数字。一个病区要知道每天翻了几次身，一所学校要知道每个学生的出勤；这些数字，守着的是一条底线，该记就记。本书说的，是另一类东西：一个人长出了什么，两个人之间长出了什么。这一类，一打分就变样。本书写的那些账，失败账，知困账，「我们之间长出的东西」，「这学期学生改了我什么」，一旦变成考核项目，马上就会被写成漂亮的套话。

所以这一章的做法，都有一个共同的样子：给长出留地方，不给长出打分。

还有一层。一个握着规则的人，最容易站到那张「会说话的脸」的位置上：他定的规则，就是对的。第 34 章写过，他用十二年换来一道防线，不许任何人替绝对说话。这道防线，最该用在握着规则的人身上：你定的每一条规则，都要留一个被它管着的人能回头改它的口子。

◆ 三、场景一：一张课程表

你在排下学期的课程表。

他会说：研究和教学要合一，大学不能只有经院式。

本书多问一句：这张表上，有没有一段时间，是留给「卡住」和「真事」的？

明天能做的：每个年级每周留一两节不考的课：一节让学生把这一周卡住的地方拿出来，一节做一件和日子连着的事。别给这两节课定考核指标。第一学期，一定有家长担心分数会掉；那就照实告诉他们：这两节课是从每周重复讲、重复练最多的那几块里挪出来的，一学期以后，再一起看结果。

◆ 四、场景二：一张评教表

学校的评教表，全是打分题：讲课清晰、准备充分、态度认真。

他会说：一个老师最要紧的，是能不能和学生真正交流。

本书多问一句：这张表上，有没有一栏，能看出一个老师被学生改过？

明天能做的：在评教表之外，加一页不打分的「这学期学生改了我什么」，只存档，不排名，不和职称挂钩。一旦挂钩，就停。

这一页，最好由学生来写，而不是老师自己写。第 51 章写过，一个学院最后把老师写的那一页，改成了学生写的那一页；学生写的，比老师写的真。

◆ 五、场景三：一扇门

你在定招生的办法，或者一门课的选课规则。

他会说：大学要守住给真心追问的人的地方。

本书多问一句：门开多宽，长桌就配多少了吗？门进来的那些家里第一个上大学的孩子，里面那一层看不见的门，谁给他们开？

明天能做的：门开多宽，就配多少小班和老师；配不上的，先别开。给新生开一门「大学怎样用」的课，把规章里没写的东西讲清楚。

◆ 六、场景四：一个学习平台的默认设置

你在做一个给学生用的学习软件，或者在决定学校要不要引进一个。

他会说：一张会说话的脸，不能替人说话。

本书多问一句：这个平台的默认设置，是先给答案，还是先让学生写一句自己的猜想？

明天能做的：把默认设置改成先问后答：学生先写一句猜想，平台再给提示，不直接给答案；学生想直接看答案，要多点一下。这一下，就是给学生护住的一小堵墙。还可以在每一个答案后面，留一个「我觉得这里不对」的按钮；学生按了，就记下来，每个月交给做内容的人去看。一个会被学生改的平台，才不是一张会说话的脸。

◆ 七、场景五：一张医院的考核表

你管一个病区，考核表上每个动作都有编码和分数。

他会说：大机器会把人变成号码。

本书多问一句：表上没有编码的那些事，陪一个害怕的病人说话，给一个没人来看的老人剪指甲，有没有地方被看见？

明天能做的：不拆表，在表旁边留一个每月一次的交班会，念一念「表上没有、但你做了」的事。第 14 章写过卢静宜的病区，就是这样做的。

◆ 八、场景六：墙上的一句名言

学校的文化墙上，刻着一句出处悬着的名言。

他会说的不多：那句话是不是他的，本书还没核到。

本书多问一句：墙上挂着的，是一句话，还是一件他做过的事？

明天能做的：不必铲掉那句话，在旁边加一块小牌子：出处待核，欢迎查证；再写一件他真做过的事。每年换一件。

◆ 九、场景七：给老师的考核

你在定老师的考核办法。

他会说：一个思想封闭、不肯交流的人，不宜教青年。

本书多问一句：你的考核办法，能看出一个老师能不能交流吗？

明天能做的：少一项论文数，多一次同行听课；听课的人，只写一件事：这节课上，老师有没有接住一个学生的想法。只写，不打分。那份 1945 年的鉴定书里，他拿来量人的，正是「能不能交流」。今天，这把尺不该拿去判人，可以拿去看人：看一个老师，在一节课上，有没有真的接住过一个学生。

◆ 十、放回日子里

乔闻溪这样在长桌边的人，本书一路写了不少。这一章的最后，写一个手里握着规则的人。

乔闻溪所在的学院，第三年换了一位新院长。新院长上任，第一件事是要做一张「讨论课质量评估表」，把乔老师这几年摸索出来的办法，一条一条变成打分项。打分项有这样几条：每节课学生发言人次，每学期「学生改了老师」的条数，每门课「卡住课」的次数。

乔老师去找院长，说了一句话：「这些东西一打分，第二个学期，每个老师的『学生改了我』都会写满，一条都不是真的。」

院长想了很久，最后改了一个办法：表照样做，但只做两件事，一是存档，二是每学期抽几门课，请学生来座谈；不打分，不排名，不和职称挂钩。

有人问院长：不打分，那这张表有什么用？院长说：「它让我知道，哪几门课真的在长东西，哪几门课只是在上课。知道了，我才知道该给谁多配一个助教，该去听谁的课。」

一年以后，院长在全院大会上说：「这张表我没用来考核任何人。可我读了一年，第一次知道了我们学院的课，是怎么上的。」

◆ 十一、再三个短场景

一所中学的作息表，早上六点半到校，晚上十点下自习。他会说的不多：他的教育学里，幸福那一列本来就空着。本书多问一句：这张表里，孩子睡够了吗？明天能做的：把睡眠当成课表的一部分来排：先定孩子要睡多少，再排课，排不下的，砍课，不砍觉。

一个学习平台的推荐算法，学生爱看什么，就推什么。他会说：一面光滑的镜子，照出的只是你本来就有的样子。本书多问一句：这个平台，有没有一次，把学生推到他没想过的方向？明天能做的：在推荐旁边加一个「换一个方向看看」的按钮，每周给学生推一样他平时不会点的东西。

一所医院的探视制度很严，家属一天只能进去十来分钟。他会说：没有人能替另一个人站在墙前。本书多问一句：墙前可以不止一个人吗？明天能做的：在保证安全和治疗的前提下，给病重的人和他的家人，多留一点能坐在一起的时间；这一条，要和医生、护士一起定。

◆ 十二、明天就能试的几条，和它们的边界

一，给长出留地方：不考的课，不打分的一页，不挂钩的座谈。边界：这些一旦被人拿去评比，就停。

二，门开多宽，长桌配多少。边界：宁可慢一点开门，不要开了门让人站着。

三，平台默认先问后答。边界：学生真的急需答案、事关安全时，别设卡。

四，考核里少一项数字，多一次看人。边界：看的人要真去听、真去读，不能只填表。

五，每一条新规则，定下来的时候就写好它的「复查日」：一年以后，请被它管着的人来说一说，这一条还要不要。边界：复查不是走过场，要真的准备好改。

◆ 十三、一个小练习，一个误区，一句预期

小练习：找出你手里的一条规则，问三个问题：它在什么土里长出来的？它现在要守的，还是当初要守的东西吗？它上一次因为一个被它管着的人而改，是什么时候？

误区：以为好东西写进规定就守住了。第 51 章写过，理念一进制度就定型；规定写得越好，越要有人常常回头去改它。

预期：一条给长出留地方的规则，头一年看起来像是什么都没做；第三年，你才看得出它让哪些东西长了出来。

带走的话
一个握着规则的人，要给长出留地方，不给长出打分；任何读数一进考核，就会被伪装。

小账

开门还是关门：开门。他重开过大学、写过改革建议、用能不能交流判老师，这一章用的都是他做过的事。

这一处，是照亮，还是长出？把好东西写成一张打分表，是定型；只存档、只看、常常回头改的那张表，是长出。

结语

回到凌晨一点的走廊

◆ 一、一年以后

外公出院一年以后的一个冬夜，卢静宜值夜班。

凌晨一点，她路过重症监护室外那条走廊。长椅上坐着一对母女，母亲攥着手机，女儿低着头，两个人隔着一个座位，谁也不看谁。

卢静宜停下来。她想起一年前，自己也坐在另一家医院的这样一条长椅上。她没有给她们讲什么道理，也没有说「会好起来的」，只是在她们旁边坐下，说了一句：「我在这儿值班。有什么想问的，可以找我。」

她起身走的时候，把长椅旁边那个本子往她们那边推了推。本子的封面上写着：您想问医生的问题，可以先写在这里。那个本子，是她去年放的。

这一章，是全书的结语。本书从这条走廊开始，也回到这条走廊，把导读里立下的账，一笔一笔报完。

◆ 二、判词，再摆一次

判词从导读起就是这一句，到这里一字不改：

他看见人是在与另一个人的碰撞里、被逼到界限处才成为自己的，却把成为的那个自己，写成了本来就在、只等被照亮的那一个。

旁边记着第 44 章让出的一处收窄：这一句判的，主要是他给结果命名、给成果记账的地方，不是他描写交往过程的地方。

◆ 三、五条判决，逐条报账

导读里说过，结语要回来一条一条对：站住了几条，收窄了几条，悬着几条。

判决一路找到的主证据被驳过的地方现状
一·交往第 4、17、21 章：他过的交往两边都变，他记的成果只算各自本来的可能；长在两人之间的东西没有记账他本人的辩护：生存不是现成的，记账会把它变成对象（第 44 章）站住，收窄：判的是他给成果记账的地方，不判他描写交往的过程
二·界限第 22—26 章：墙被写成结构，路收成一跳，墙前只写一个人，墙那边沉默墙前那个决定只能自己做，这一半他完全对（第 48 章保底）站住，收窄：判的是墙前那一段路和那一片回写，不判墙前那一个决定本身
三·三种教育第 27—29、32 章：三种教育排成高低；接生婆比喻说孩子本来就在；师徒式只写一个方向高低排法在「培养研究者」这一个目标下成立（第 32 章保底）收窄：三种教育不排高低，各配一种土；接生只说中了一半
四·大学第 11、12、30—32、51 章：永远在那里的理念、认人的门、悬浮的 1 号位一位中国学者的辩护：他是在三片土里抢救一所出事的大学（第 44 章）收窄：批评的对象从他本人，挪到今天把他的理念搬进另一片土的用法；三版对照未完，悬一半
五·哑的土第 33—36 章：大全不被改写，密码不回话阿伦特的辩护：「澄明」是一场开端，不是一个结果（第 44 章）站住；可收回动作的名字「照亮」，在德文原文核过以前只是候选，悬着

五条里，完全站住的没有一条，完全被推翻的也没有一条：两条站住而收窄，两条收窄，一条站住而名字悬着。本书认为，这是一本拆人的书该有的样子：拆了一整本书，每一条都被驳过，每一条都让出过一些，没有一条是原样留下的。

再一条一条用几句话说清楚。

判决一，交往。立的时候说：交往成了照亮一个本来就在的自己的钥匙。一路找下来，最硬的证据在第 17 章：他写爱的斗争，只数「两个人都更是自己」，不给长在两人之间的东西记账；而他自己留下的最好的证据，那四十多年的书信，恰恰是一样长在两人之间的东西。最有力的反驳，来自他本人：生存不是现成的。本书认了一半，把判决收窄到他记账的地方。

判决二，界限。立的时候说：墙前没有回来的一步。一路找下来，四处收回合成一个样子：结构、一跳、一个人、沉默。最有力的反驳是：墙前那个决定，确实只能自己做。本书完全认下这一句，把判决收窄到墙前那一段路和那一片回写。

判决三，三种教育。立的时候说：三种教育被排成了高低，最好的一种只留给少数人。一路找下来，最要紧的一处，是那个接生婆的比喻：孩子本来就在肚子里。最有力的反驳是：在培养一个能独立追问的研究者这个目标下，高低排法是对的。本书收窄：不排高低，各配一种土。

判决四，大学。立的时候说：大学被写成一个永远在那里的理念，门越开越窄。一路找下来，他做的每一所学校都是长出，他写的大学却悬在半空。最有力的反驳，是那位中国学者的一句话：你们苛责了一个急救员。本书认得最痛快：批评的，是今天把他的理念搬进另一片土的用法。

判决五，哑的土。立的时候说：他看见了土，却让土不说话。一路找下来，大全不被改写，密码不回话。最有力的反驳，来自阿伦特：澄明是一场开端。本书守住判决，却让出了一个名字：「照亮」这个名，等原文。

◆ 四、三条推翻条件，逐条报账

导读里还立过三条：在什么情况下，本书的判词要收窄或者作废。

第一条：要是在他的原文里，找到他明白写过「交往里长出的那个自己，此前并不存在」。而且这一说在他谈教育的文字里贯彻到底，那么判词收窄为「在他的形而上学里」。现状：没有核完。本书读到的中译本和研究文献里，没有找到这样的话〔本轮未找到〕；可德文原文没有逐字核过。这一条，悬着，是本书欠得最重的一笔账。

第二条：要是在他谈孩子、家庭和身体的文字里，找到一套成系统的说法，讲现实、美和快乐怎样进教育，第四条判决要收窄。现状：本书没有找到〔本轮未找到〕；那句「灵肉」，出处还悬着，就算站得住，也只是一点影子（第 20、35 章）。这一条，暂时站住，待查。

第三条：要是找到他写明，大全会以某种人能经验到的方式回应人的决定，而不只是被人读，第五条判决要收窄。现状：本书没有找到；第 117 号的前判，也是这样判的。这一条，暂时站住，待查。

三条里，一条悬着，两条暂时站住。三条都没有一条是本书自己能在书桌上判完的：它们要等原文，等更多的读者去查。

◆ 五、本书的两个常数，逐条报账

第 43 章，本书写下了自己站着的两块地，没有证明，一直当成真的。这里也报一报账。

第一个常数：两个人之间长出来的东西，是可以被指认出来的。

在他自己的生平材料里，这一条站得住一部分：他和阿伦特四十多年的书信，是一样看得见、指得出的「两人之间的东西」；《论语》，也是。在本书编出来的陪读故事里，这一条是本书写的，不算证据；第 49 章已经照实承认，本书在宿舍那道帘子上，最可能是自己更愿意它长出来。所以这一条，半站住：在真实的书信、典籍里站得住，在本书自己的例子里，只能算说明。

第二个常数：日子会回话，而且回的话，大多能在几个月、几年里被看见。

在他自己的一生里，这一条站得住：1945 年以后，他重开大学、当众讲罪责，他撞过的墙，在他的日子里回了话，回得很响。在今天，这一条还要等：这本书写出来以后，读它的人用了那几句问话、那几本小账，日子回了什么，现在还不知道。这一条，站住一半，另一半交给读者的日子。

◆ 六、顾家的一年，也报一报账

本书的陪读人家是虚构的，他们的故事不算证据。可既然导论从他们开始，结语也照实把他们这一年记一记，看一看那把小尺，在一个家里量出了什么。

外公：从重症监护室里出来，签了一张自己的字条，学会了在手机上查零件，拉着外孙女去河边钓了一下午鱼，一条也没钓着。

卢静宜：在翻身表最下面加了一行「陪爸说话，不看屏幕」，在护士学校讲了走廊那一夜。她在交班本上划掉了一句「胡言乱语」，在病区的考核表旁边，加了一个「表上没有、但你做了」的交班会，在家属等候的长椅旁，放了一个本子。

顾维宁：在阳台上和儿子谈了一个多小时，先问后说；陪一个被裁的老同事写了一张十八年账。

顾遥：会在大人的事里说话了；陪室友在城里转了三天；删掉一段机器写的道歉，自己写了三行；在讨论课上查了一句名言的出处。

顾驰：把作息表改了四次；修好了外公的收音机；考砸一次，贴了一张失败账；上了大学，给自己定了一个「先卡十来分钟」的规矩。

一家五口，没有一个人「找到了真正的自己」。每一个人，都在这一年里，长出了一两样原来没有的东西；而且这些东西，大多长在他们彼此之间。

◆ 七、三根梁，一个根，一张体检表

全书收拢下来，是三样东西。

一张体检表：第一条式子倒了过来，第二条最壮却在墙前折成一跳，第三条回不来（第 45 章）。

一个根：他看见人在关系和处境里成形，又怕人被造出来，于是把成为的终点放在事先；本书不拆他的防线，只把它从「事先就在的自己」挪到「两个人之间」（第 46 章）。

三根梁：照亮换成长出，哑的大全换成会回话的土，精神贵族的门换成按号位、按阶段开的门；屋子一间不少，变的是住法（第 47 章）。

◆ 八、本书没有写到的他

一本书写一个人，总要挑。本书挑的，是他的教育，和撑着他教育的那几样东西。还有很多，本书没有写，或者只碰了一下，这里照实列出来。

他的政治写作。战后他写过原子弹与人类的未来，写过联邦德国的政治走向，写得很尖锐〔待核〕。这些文字，关乎一个知识分子怎样对一个时代负责，本书只在第 11 章提了一句。

他的精神病学。《普通精神病理学》在精神病学里的影响，远比本书第 5、7 章写的深，它的很多概念，至今还在教科书里〔待核〕。

他和神学、和宗教的争论。他拒绝启示，主张哲学的信仰；这场争论，在神学界延续了很多年。本书只在第 34 章写了一段。

他写过的那些哲学家。尼采，笛卡尔，康德，斯宾诺莎，他都写过专书或长文〔待核〕。本系列有这些人的专卷，有兴趣的读者，可以把他的读法和本系列的读法对一对。

这些没写到的，不是不要紧，是本书没有力气在一本书里全部接住。它们留给下一位写他的人。

◆ 九、从他那里带走什么

带走七样。

一，人只在和另一个人的交往里成为自己。

二，爱的斗争的四条规矩：不用手段，不为输赢，把自己放进去，敢于被改。

三，交往不能被计划：给它留地方，别把它做成方法。

四，有些墙只能自己面对；别把墙解释掉，也别替人挡掉所有的墙。

五，医生首先是一个人；任何帮人的办法，一要解释一切，就变成支配。

六，研究和教学在一个人身上，学生才看得见知识正在成形。

七，没有人能替绝对说话，一个人不能，一个政权不能，一台机器也不能。

◆ 十、把什么留给他

也有几样，本书不带走，原样留给他。

他的防线：本书挪了它的位置，没有拆它；它是他用十二年换来的。

他的郑重：他不肯把「成为自己」说轻，本书也不敢。

他的第二条式子：两个人之间的那条路，本书一根梁都没有动，是整本书里最值得学的一条。

他 1945 年的那一年：一个撞过墙的人，回头重开一所大学，当众把自己算进罪责里。这一年，比他写下的任何一本书都更像他的哲学。

◆ 十一、他留下的三道题，本书答到了哪里

第 48 章记下过他留给今天的三道题。

第一道：怎样让真正的交往在大学、在教室里发生，又不把它做成方法？本书答了一点：一张长桌，只讲一半，给角落里的人留一条缝，不给交往打分。没有答完。

第二道：墙撞上来的那一天，学校该在哪里？本书答了一点：墙前可以不止一个人；陪，不能变成替；陪的人，也要有人陪。没有答完。

第三道：门开大了，长桌从哪里来？本书只答了一句：门开多宽，长桌配多少；配不上的，门先别开。这一道，本书答得最少。

三道题，都还开着。本书只是在每一道后面，多写了几行。

◆ 十二、本书自己，这一路改了什么

一本讲回写的书，也该报一报自己的账：写的路上，本书被改了什么？

第一，判词收窄了。开工时，判词判的是他整个人；请过辩护人以后，判词只判他给结果命名、给成果记账的地方（第 44 章）。

第二，收回动作的名字悬着了。开工时，本书很有把握地叫它「照亮」；写到第 36、44 章，本书承认，在德文原文核过以前，这个名字只是候选。

第三，本书在自己的例子上认了一次错。宿舍那道帘子，本书更愿意它是长出来的；第 49 章把这份愿意，照实写了下来。

第四，本书多了两个自己的常数。开工时没有想到要写；写到第 43 章，才发现本书一直站在两块没有证明的地上。

第五，第十二编比提纲里写得重。开工时，机器那一编只是两章小题目；写下来才发现，他那道防线，放在会说话的机器面前，比放在任何地方都更要紧。

五处改动，都是在拆他的路上被逼出来的。本书想，这大概就是一本书的「知困」。

◆ 十三、给下一位写他的人

要是有人要接着写他，本书想把自己没做完的几件事，交到他手上。

第一件，回到德文原文，把本书的每一句转述，一字一字核过。先核附录六第一档：原文接缝的两段，三版《大学的理念》，那两句流传最广的话。

第二件，把他和阿伦特的书信，一封一封读过，看哪几处是两个人互相改了看法的。这是判决一最该补的一份证据。

第三件，查一查他写孩子、写家庭、写身体的文字。要是找到一套成系统的说法，本书的九格表要改，第四条判决要收窄。

第四件，查他在中国的接受史：哪几个译本，哪几句话被引得最多，在师范课堂上是怎样讲的。本书第 52 章只画了一个轮廓。

第五件，给本书那几样做法，找一个真的班、一户真的人家，试一试。附录五那张表里，几乎每一格都还是零。

这五件，每一件都比本书更要紧。

◆ 十四、给几种读者，各一句话

给家长：别急着找孩子本来的天赋；先护住幸福那一列，再在不伤人的争吵里，和他一起长。

给中小学老师：三种教育不排高低，各配一种土；对孩子，多等少逼。

给大学老师：把接生换成一起种；门开多宽，长桌就配多少。

给学生和自学的人：别去找一个本来就在的天职；找一个会顶你的人，一段一段叠出自己。

给陪人过难关的人：墙前可以不止一个人；陪的人，也要有人陪。

给能改结构的人：给长出留地方，不给长出打分。

◆ 十五、如果只记得一件事

要是这本书你只记得一件事，就记那把小尺。

下一次，你看见一个人变了，你的孩子，你的学生，你自己，问一句：这是照亮，还是长出？是一样本来就在的东西，被看见了；还是一样原来没有的东西，在他和别人之间、在一堵墙前面，一点一点长了出来？

两种答案，都有对的时候。第 48 章说过：东西已经长成、需要被认出和守住的时候，照亮一点不差。只是教育，偏偏是东西都还在长的地方。

◆ 十六、最后一个画面

回到开头那条走廊。

那一夜，卢静宜陪着那对母女坐了一会儿，又去忙了。快天亮的时候，她又路过那里。母女俩已经坐到了一起，母亲在那个本子上写字，女儿在旁边看，偶尔说一句什么。

卢静宜没有过去打扰。她想起一年前那一夜，想起女儿那句「你是在当护士，不是在当女儿」，想起父亲后来签的那张字条。她忽然明白，那一夜长出来的，不只是她们一家人的一条规矩；它还长到了这个本子上，长到了这条走廊上，长到了今夜这一对她不认识的母女身上。

雅斯贝尔斯大概会说，这一夜，那对母女被照亮了。本书想说，这一夜，她们之间，又长出了一样原来没有的东西；而它的土里，有一年前另一对母女吵过的一架。

天亮了。走廊的灯灭了一半。那个本子上，多了半页字。

参考书目

说明：本书所引雅斯贝尔斯原话，多据中译本与研究文献转述，德文原文尚未逐字核对；下列书目中，中译本的译者、出版社与年份，凡未能核实者，标〔待核〕。本系列各卷与站上文章，按本书实际引用的列出。

一、雅斯贝尔斯的著作

1. Karl Jaspers. *Allgemeine Psychopathologie*. Berlin: Springer, 1913.（《普通精神病理学》；中译本〔待核〕）

2. Karl Jaspers. *Strindberg und van Gogh*. Bern: Bircher, 1922.（病迹学研究：斯特林堡与凡·高）

3. Karl Jaspers. *Heimweh und Verbrechen*. 1909.（博士论文《乡愁与犯罪》〔待核〕）

4. Karl Jaspers. *Psychologie der Weltanschauungen*. Berlin: Springer, 1919.（《世界观的心理学》）

5. Karl Jaspers. *Die Idee der Universität*. Berlin: Springer, 1923; 2. Aufl. 1946.（《大学的理念》第一、二版；中译本〔待核〕）

6. Karl Jaspers, Kurt Rossmann. *Die Idee der Universität. Für die gegenwärtige Situation entworfen*. Berlin: Springer, 1961.（《大学的理念》第三版）

7. Karl Jaspers. *Die geistige Situation der Zeit*. Berlin: de Gruyter, 1931.（《时代的精神状况》；中译本〔待核〕）

8. Karl Jaspers. *Philosophie*. 3 Bde. Berlin: Springer, 1932.（《哲学》三卷：世界定向、生存澄明、形而上学）

9. Karl Jaspers. *Vernunft und Existenz*. Groningen: Wolters, 1935.（《理性与生存》）

10. Karl Jaspers. *Die Schuldfrage*. Heidelberg: Lambert Schneider, 1946.（《德国罪责问题》；中译本〔待核〕）

11. Karl Jaspers. *Von der Wahrheit*. München: Piper, 1947.（《论真理》）

12. Karl Jaspers. *Der philosophische Glaube*. München: Piper, 1948.（《哲学的信仰》）

13. Karl Jaspers. *Vom Ursprung und Ziel der Geschichte*. München: Piper, 1949.（《历史的起源与目标》；中译本〔待核〕）

14. Karl Jaspers. *Einführung in die Philosophie*. Zürich: Artemis, 1950.（据电台讲座整理；中译本常题《智慧之路》〔待核〕）

15. Karl Jaspers. *Die großen Philosophen*. Bd. 1. München: Piper, 1957.（《大哲学家》；开篇为苏格拉底、佛陀、孔子、耶稣）

16. Karl Jaspers. *Philosophische Autobiographie*. 1957.（《哲学自传》〔待核〕）

17. Karl Jaspers. *Max Weber*. 1932.（论韦伯的小书〔待核〕）

18. Karl Jaspers. *Nietzsche. Einführung in das Verständnis seines Philosophierens*. Berlin: de Gruyter, 1936.（《尼采》）

19. Karl Jaspers. *Descartes und die Philosophie*. Berlin: de Gruyter, 1937.（《笛卡尔与哲学》）

20. Karl Jaspers. *Die Atombombe und die Zukunft des Menschen*. München: Piper, 1958.（《原子弹与人类的未来》）

21. Karl Jaspers. *Der Arzt im technischen Zeitalter*. 1958.（《技术时代的医生》〔待核〕）

22. Karl Jaspers. *Der philosophische Glaube angesichts der Offenbarung*. München: Piper, 1962.（《面对启示的哲学信仰》）

23. Karl Jaspers. *Chiffren der Transzendenz*. Hrsg. Hans Saner. München: Piper, 1970.（《超越的密码》，身后出版的讲演）

24. Karl Jaspers. *Wohin treibt die Bundesrepublik?* München: Piper, 1966.

25. Karl Jaspers. *Notizen zu Martin Heidegger*. Hrsg. Hans Saner. München: Piper, 1978.

26. Karl Jaspers. *Was ist Erziehung? Ein Lesebuch*. Hrsg. Hermann Horn. München: Piper, 1977.（身后摘编本；中译本《什么是教育》，上世纪九十年代初出版〔译者、年份待核〕）

二、书信与传记研究

27. Hannah Arendt, Karl Jaspers. *Briefwechsel 1926—1969*. München: Piper, 1985.（阿伦特与雅斯贝尔斯往来书信）

28. Martin Heidegger, Karl Jaspers. *Briefwechsel 1920—1963*. Frankfurt: Klostermann, 1990.（海德格尔与雅斯贝尔斯往来书信）

29. Hans Saner. *Karl Jaspers in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten*. Reinbek: Rowohlt, 1970.

30. Kurt Salamun. *Karl Jaspers*. München: Beck, 1985.

31. Suzanne Kirkbright. *Karl Jaspers: A Biography. Navigations in Truth*. New Haven: Yale University Press, 2004.

32. Paul Arthur Schilpp (ed.). *The Philosophy of Karl Jaspers*. New York: Tudor, 1957.（收阿伦特《卡尔·雅斯贝尔斯：世界公民？》等文）

33. 张诗琪、彭正梅：《雅斯贝尔斯论生存的四个层次及其教育学的回应》，《全球教育展望》2026 年第 8 期〔据站上期刊栏题录〕。

三、近邻的著作

34. Max Weber. *Wissenschaft als Beruf*. 1917 年演讲，1919 年出版。（《以学术为业》，据通行中译本）

35. Søren Kierkegaard. 《非此即彼》（1843）；《致死的疾病》（1849）。（个别的人与决断，据通行中译本）

36. Friedrich Nietzsche. 《查拉图斯特拉如是说》（1883—1885）。（据通行中译本）

37. Wilhelm Dilthey. *Ideen über eine beschreibende und zergliedernde Psychologie*. 1894.（描述的和分析的心理学；「理解」一路）

38. Edmund Husserl. *Logische Untersuchungen*. Halle: Niemeyer, 1900—1901.（《逻辑研究》；他在精神病学里借用的现象学描述）

39. Wilhelm von Humboldt. 《论柏林高等学术机构的内外组织》（1809—1810 年手稿）〔据通行中译〕。

40. Martin Buber. *Ich und Du*. Leipzig: Insel, 1923.（《我与你》，据通行中译本）

41. Martin Buber. *Über das Erzieherische*. 1926.（论教育的讲演〔待核〕）

42. Gabriel Marcel. *Être et avoir*. Paris: Aubier, 1935.（《是与有》）

43. Martin Heidegger. *Sein und Zeit*. Halle: Niemeyer, 1927.（《存在与时间》）

44. Hans-Georg Gadamer. *Wahrheit und Methode*. Tübingen: Mohr, 1960.（《真理与方法》）

45. Hannah Arendt. *The Human Condition*. Chicago: University of Chicago Press, 1958.（《人的境况》）

46. Hannah Arendt. "The Crisis in Education." 1958; 收入 *Between Past and Future*, 1961.（《教育的危机》）

47. Hannah Arendt. "Karl Jaspers: A Laudatio." 1958; 收入 *Men in Dark Times*, 1968.〔待核〕

48. Jürgen Habermas. *Theorie des kommunikativen Handelns*. 2 Bde. Frankfurt: Suhrkamp, 1981.（《交往行为理论》）

49. Rudolf Bultmann, Karl Jaspers. *Die Frage der Entmythologisierung*. München: Piper, 1954.（去神话化之争〔待核〕）

四、教育学与相关研究

50. Gert Biesta. *The Beautiful Risk of Education*. Boulder: Paradigm, 2013.（《教育的美丽风险》）

51. John Dewey. *Democracy and Education*. New York: Macmillan, 1916.（《民主主义与教育》，本系列杜威卷的底本）

52. Max van Manen. *The Tact of Teaching*. Albany: SUNY Press, 1991.（《教学机智》）

53. Nel Noddings. *Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education*. Berkeley: University of California Press, 1984.（《关怀》）

54. Rita Charon. *Narrative Medicine: Honoring the Stories of Illness*. Oxford University Press, 2006.（叙事医学）

55. Charles R. Figley (ed.). *Compassion Fatigue*. New York: Brunner/Mazel, 1995.（同情疲劳）

56. Graham Wallas. *The Art of Thought*. London: Cape, 1926.（顿悟前的孕育期）

57. Hermann Ebbinghaus. *Über das Gedächtnis*. Leipzig, 1885.（记忆与复习）

五、中国典籍

58. 《论语》。（引《学而》《为政》《述而》《八佾》《先进》《卫灵公》诸篇，照通行本）

59. 《礼记·学记》。（照通行本）

60. 《尚书·说命》：「惟斅学半」，《学记》引作「学学半」。

六、柏拉图对话

61. 柏拉图：《美诺篇》。（奴隶少年与几何题；回忆说）

62. 柏拉图：《泰阿泰德篇》。（苏格拉底自比接生婆）

63. 柏拉图：《巴门尼德篇》。（年轻的苏格拉底被问住）

七、本系列各卷与站上专栏

64. 王德生、高鹏：《一的总装师》，德麦国际专著第 45 号〔书名待核〕。（轴心突破的前判）

65. 王德生：《SDE 教育发生学导论》，德麦国际专著第 47 号。（解构公式；号位侧重轮换；大学为 1 号位）

66. 德麦国际专著第 110 号。（轴心时代是背景不是对手）

67. 王德生：《合拍》，德麦国际专著第 117 号，第 26 章。（大全、哑的土、边界处境没有回来的一步）

68. 王德生：《130 年哲学思想史解读：普通人都能懂》，德麦国际专著第 120 号。（生平与鉴定书诸事）

69. 德麦国际专著第 121 号。（史实）

70. 王德生：《AI 时代教育的认知变革》，德麦国际专著第 122 号。（腾空律，照现行版，「同址未决」）

71. 王德生：《苏格拉底和之前的那些人》，德麦国际专著第 135 号。（用发生的方法，追问发现式的答案）

72. 王德生：《普通人都能懂的柏拉图》，德麦国际专著第 138 号。（回忆）

73. 王德生：《普通人都能懂的胡塞尔》，德麦国际专著第 149 号。（唤醒起源）

74. 王德生：《普通人都能懂的萨特》，德麦国际专著第 153 号。

75. 王德生：《普通人都能明白的皮亚杰》，德麦国际专著第 162 号。

76. 王德生：《普通人都能懂的卢梭》，德麦国际专著第 155 号〔书名待核〕。（揭土）

77. 高鹏：《高鹏讲杜威：普通人都能懂》，德麦国际专著第 180 号。（并账）

78. 王德生：《普通人都能明白的哈贝马斯》，德麦国际专著第 172 号。（我和你，没有我们）

79. 王德生：《普通人都能明白的齐克果》，德麦国际专著第 175 号。（抽梯）

80. 王德生：《普通人都能懂的海德格尔》，德麦国际专著第 177 号。

81. 王德生：《普通人都能懂的弗洛伊德》，德麦国际专著第 181 号。（庞贝）

82. 高鹏：《高鹏讲加缪》，德麦国际专著第 184 号。（提前封顶）

83. 王德生：《第三声喊：理念界的我》，德麦国际专著第 200 号。（失效户）

84. 邬燕琴：《邬燕琴讲陶行知：普通人都能懂》，德麦国际专著第 221 号。（「我先想的」「我改的」；身后被刻成碑）

85. 王德生：《普通人都能懂的伽达默尔》，德麦国际专著第 34 号。（只让语言一界上桌）

86. 王德生：专栏《因果之河》，sdeuniverses.com。（把 E 装回去的人）

以上本系列各卷的书名，照本系列书目；个别书名与作者署名以站上书目为准〔待核〕。

八、站上学员论文

87. 陈晓艳：《铭刻》，sdeuniverses.com 学员专栏。（临界处境是去照亮一个本来就在的自己）

88. 黄倩盈：《裂隙中的主权》，sdeuniverses.com 学员专栏。（界限是启示的产地；停在存在论）

89. 孔凡鹤：学员论文，sdeuniverses.com 学员专栏。（遭遇论近邻）〔题目待核〕

附录

附录一　口述登记表

本系列的规矩：判词、视角中心、五条判决、小账第二行这几样承重的东西，要有著者的口述或确认，才能成书上站。本书写作期间，著者没有逐条口述这几样判断，而是在全书写完以后，令按现稿美化出版。下面照实登记全部指示，和按现稿出版的各项。

收到的指示

#日期原话性质落在哪里
12026-09-26从 SDE 网站阅读文章，有个 SDE 教育发生学专著，里面有讲指示，非口述依第 47 号框架补写「对话」一章，入开工卡
22026-09-26出开工卡和提纲指示，非口述开工卡与提纲
32026-09-27开工，先来 2 万字指示第一批
42026-09-27979-8-90690-338-9，20 美金，249 书号出版信息，著者给定元数据：专著第 249 号，ISBN 979-8-90690-338-9，US$20.00
52026-09-27再来 2 万字（多次）指示第二至第九批
62026-09-27全面补厚，2 万字指示全稿补厚约 1.95 万汉字
72026-09-27下一批是末批：结语、参考书目、附录和后记指示结语、参考书目、附录、后记
82026-09-27按照《我的三个宝贝》专著的风格全面美化和打磨，然后上线著者令出版按现稿打磨、按第 220 号版式排版、上站

按现稿出版的各项（全部为写手所拟）

项现用写法出处
判词他看见人是在与另一个人的碰撞里、被逼到界限处才成为自己的，却把成为的那个自己，写成了本来就在、只等被照亮的那一个导读、第 45 章、结语
判词收窄判的主要是他给结果命名、给成果记账的地方第 44 章
视角中心二号位（两个人之间，交往）开工卡、第四编编序
母题中心乘三界：自我界的交往、现实界的界限、理念界的大学第四、五、六编
五条判决交往、界限、三种教育、大学、哑的土导读、结语
小账第二行这一处，是照亮，还是长出？每章章末
收回动作名照亮（他的词：澄明）第 36 章
定位式第一条倒了过来，第二条最壮却在墙前折成一跳，第三条回不来第 45 章
母句与主死法母句：人在交往和界限处，成为那个本来就可能的自己；主死法：封顶死第 49 章
书名用字普通人都能明白的雅斯贝尔斯元数据
副题一个人、一场讨论课，与 SDE 的解构元数据
署名王德生（暂用）元数据

附录二　站上前判与本系列各卷对账表

本书接着站上已有的判断往下判，不改判。下表列出本书用到的每一条前判，和本书怎样用它。

出处前判的大意本书怎样用改判了吗
第 117 号第 26 章他握住了土看不见；为了不把土做成对象，把土做成了哑的；边界处境没有回来的一步第 25、33、34 章接着判，并补上「日子」这个裁判没有
专栏《因果之河》把 E 装回去的人：交往是机制，边界处境是强度，轴心时代是复数前言、第 16、22 章没有
学员陈晓艳《铭刻》临界处境是去照亮一个本来就在的自己第 36、43 章：全书把这一句一编一编展开没有
学员黄倩盈《裂隙中的主权》界限是启示的产地；停在存在论，没走进制度第 22、26、43 章：墙边的土能改没有
第 47 号解构公式；号位侧重轮换；大学为 1 号位，不是悬浮理念；大学四种失败开工卡、第 31、32、35 章没有
第 45 号轴心突破生产了极丰富的差异，没长出收拢它们的结构第 38 章没有
第 110 号轴心说是背景，不是对手第 38 章没有
第 120 号生平、鉴定书、伽达默尔接教席诸事第 10、50 章没有
第 135 号苏格拉底用发生的方法，追问发现式的答案第 29、39 章没有
第 138、149、181 号回忆；唤醒起源；庞贝第 36 章：与「照亮」同族没有
第 153 号萨特：结论是发生的，前提是发现的第 46 章没有
第 172 号哈贝马斯：我和你，没有我们第 42 章没有
第 175 号齐克果：救出了人，抽掉了梯子第 23 章没有
第 177 号海德格尔：本真的那一步很孤单第 41 章没有
第 184 号加缪：最后一跳是提前封顶第 49 章：主死法判为封顶死没有
第 34 号伽达默尔：只让语言一界上桌第 50 章没有
第 122 号腾空律（现行版，同址未决）第 53、54 章没有
第 200 号失效户第 18 章没有
第 221 号「我先想的」「我改的」；身后被刻成碑第 52、53 章没有

附录三　他的学校档案

他没有办过中小学。按本系列对「没有学校的教育家」的写法，列他待过、主持过的地方。年份与细节，均待核。

学校年份谁在那里他做了什么怎样收场本书未查到的
海德堡大学精神病院1908—1915院长、一批年轻医生、病人做无薪助理医生，写病历，写成《普通精神病理学》转入心理学与哲学他写的具体病历、病人对他的回应
海德堡大学讨论课1921—1937各专业的学生，其中有阿伦特一段一段读原著，当面想问题，不收门徒1937 年被迫退休学生回忆的原文、课上的具体问答
被拿走的学校（家）1937—1945妻子格特鲁德、少数朋友与学生写作，通信，锁在抽屉里的书稿1945 年春解围那些年的日记与书信全文
重开的海德堡大学1945—1948筹备重开大学的教授小组、战后的学生参与重开大学，讲罪责，写鉴定书1948 年迁居巴塞尔开课讲话原文、鉴定书全文
巴塞尔大学与电台1948—1961 及以后学生、城里的普通听众、电台听众公开讲座，电台讲哲学，改写《大学的理念》晚年仍写政论听众来信的原件

五所学校，本书在第二编各写了一章，这里各补一句。

病房是他的第一所学校：他在这里学会了先描述、再理解，也在这里划下了「能理解」和「不能理解」那条线。

长桌是他最好的一所学校：老师和学生在这里两边都变，阿伦特从这里走出去。

被拿走的学校，是他最小的一所：只剩两个人和一张书桌，交往论在这里经受了最严的考验。

重开的大学，是他做得最像他哲学的一所：一个撞过墙的人，回头重开一所大学，当众讲罪责。

巴塞尔和电台，是他门开得最宽的一所：哲学在这里属于每一个人。

附录四　《大学的理念》三版对照表

本表是框架，内容待逐节核对原文。第 11、32 章的猜想是：三版之间，变的多是「门」和具体方案，「理念」本身的地位不怎么动。核对以后，这个猜想要么站住，要么收窄。

项目1923 年版1946 年版1961 年版本书的猜想核验状态
研究与教学合一有有有三版都守待核
三种教育及其高低提出待核待核高低不怎么动待核
学术自由有加上道德责任有加重了责任待核
精神贵族与门有待核面对大众化门可能开大了一些待核
大学的道德责任较少加重：说真话，不附和待核1946 年最重待核
具体改革方案几乎没有较少加入合作者的改革建议1961 年最多待核
「理念」本身的地位永远在那里、每代重新认出同左同左不动待核

核对办法，照第 11 章：先找三版都有而字句变了的句子，再找旧版有新版删的，再找新版才有的。

还要记下三处核对时要特别留心的地方。

一，「精神贵族」一词在三版里出现的次数和上下文。要是 1961 年版明显少了、或者改了说法，第 31 章那面「电台是不是悄悄回写」的旗，就有了原文的回答。

二，三种教育的排法。要是后两版不再排高低，判决三就要再收窄。

三，1961 年版里，哪几章是他写的，哪几章是合作者写的。改革建议若全出自合作者之手，那一版里「门开大了」的功劳，要照实记到合作者名下。

附录五　实证对照表

本书的替换和做法，大多还没有被检验过。下表照实列出：每一条可以怎样检验，本书现在有什么，状态如何。

主张或做法可以怎样检验本书现有状态
他和阿伦特的交往是两边都变逐封核对两人书信，找出各自改变看法的地方研究者的概括未核
阿伦特的想法回写进了他战后的书对照书信与他战后政论的时间和内容线索一条未核
讨论课「只讲一半」让更多学生开口同一位老师两个班对照，记录发言人数与内容虚构例子零实测
失败账、知困账有助于下一次改进一学期记与不记的对照；访谈虚构例子零实测
「先卡十来分钟」再问机器，学得更牢课堂小实验：先卡与直接问两组对照虚构例子零实测
平台默认「先问后答」同一平台两种默认设置对照无零实测
墙前有人陪，那一段更走得过去已有照护与支持研究可对照研究文献方向待查
「学生改了我什么」一页只存档、不打分，能留住真话一旦挂钩与不挂钩的对照虚构例子零实测
第一代大学生的「看不见的门」已有研究可对照研究文献方向待查

本书写的所有顾家与讨论课的故事，都是虚构的，只用来说明道理，不算作上表的任何证据。

三个最小的检验

要是有人愿意试，本书建议从三个最小的检验开始，每一个都不难，也都不进任何考核。

一，「只讲一半」。同一位老师，同一门讨论课，两个班：一个班照常讲完，一个班只讲一半、等满一分钟。一学期记下每节课开口的学生人数，和第一个开口的学生说了什么。看的不是分数，是开口的人数和话的样子。

二，「先卡十来分钟」。一门课的作业，一半学生照常可以随时问机器，一半学生约定卡住的前十来分钟不问。期末各请几位学生讲一讲，他们最难的一道题是怎样做出来的。看的不是对错，是他们讲不讲得出自己卡在哪里。

三，「学生改了我什么」。一个学院里，几位老师每学期末请学生写这一页，只存档；另几位老师不写。两三年后，请学生座谈，看两组课上，学生觉得自己的话「被当回事」的程度，有没有不同。

这三个检验，都可能得出本书不想看到的结果。要是那样，本书的做法就要改。

附录六　原文证明卡与全书〔待核〕汇总

原文证明卡

本系列要求：给一位哲学家下「收回动作」的判断，要在他自己的原文里，找到两段并排，一段写发生，一段写发现，中间那个接缝的词，就是收回的地方。

项候选状态
发生句大意为「生存只在交往中存在」一类的句子，《哲学》第二卷「交往」章待核
发现句大意为自身在临界处境中「被照亮」「显现」一类的句子，《哲学》第二卷待核
接缝词澄明；唤醒；大全待核

这张卡没有填完以前，第 36 章的判断，只算据中译本与研究文献的判断。

待核汇总

按承重的轻重排：

第一档，承重：原文接缝两段；「交往里长出的自己此前不在」有没有被他明白写过；《大学的理念》三版逐节对照；「一棵树摇动另一棵树」与「主体间灵肉交流」两句的德文出处。

第二档，史实：出身、十八岁的诊断与预后；法学、医学各校年份与博士论文；精神病院诸事；与韦伯、格特鲁德、阿伦特、海德格尔的往来细节；1933—1945 年各事；1945 年重开大学、罪责课与鉴定书；巴塞尔、电台、和平奖、入籍与去世。

第三档，转述：交往的几层、爱的斗争的规矩、挫败、大全与密码、哲学的信仰、权威论、三种教育的原文措辞；他读孔子、佛陀、耶稣的方式；轴心时代的措辞。

第四档，近邻与研究：布伯、马塞尔、哈贝马斯、阿伦特、伽达默尔、比斯塔、范梅南、诺丁斯诸说的出处；叙事医学、同情疲劳、顿悟前的孕育、记忆与复习、幸福调查、研究性学习、少年班、第一代大学生诸研究。

第一档逐条

1. 《哲学》第二卷「交往」章中，「生存只在交往中」一类原句。

2. 《哲学》第二卷中，自身在临界处境里「被照亮」「显现」一类原句。

3. 他有没有写过「交往中长出的自身此前并不存在」一类的话。

4. 《大学的理念》1923、1946、1961 三版逐节对照（附录四）。

5. 「一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂」的德文出处。

6. 「教育是人对人的主体间灵肉交流活动」的德文出处，及「灵肉」一词的原文。

7. 1945 年给弗莱堡清查委员会的那封鉴定信的原文。

8. 「精神贵族」在三版中的原文与上下文。

第二档举要

9. 十八岁的诊断与医生的预后说法。

10. 中学里与校长的冲突及那句评语。

11. 博士论文《乡愁与犯罪》的年份与内容。

12. 韦伯星期天聚会的成员与他们相识的年份。

13. 与格特鲁德相识的年份与经过；拒绝离婚一事的记载。

14. 1937 年退休与 1938 年禁令的确切年份与文书。

15. 1945 年驱逐名单与日期。

16. 1945 年重开大学的小组构成与开课讲话。

17. 巴塞尔电台讲座的年份与听众来信。

18. 和平奖颁奖时阿伦特致辞一事。

附录七　本书自认最弱处与推翻条件

最弱的几处

一，本书没有读德文原文。全书对他的判断，都站在中译本、研究文献和站上前判上；原文一核，任何一条都可能要改。

二，陪读的一家人和那一间讨论课，是本书编的。它们让道理落到日子里，也让本书容易在自己的例子里，让一切都长出来（第 49 章）。

三，本书的两个常数没有证明（第 43 章，结语第五节）。

四，阿伦特那一处「先在的世界」，本书只标了待裁，没有下判断（第 50 章）。

五，九格表里幸福那一列，本书判为「空」，可能判得苛了：他警惕的是逃避式的幸福，他在别处也许写过本书没读到的日常之乐。

六，他在中国的接受史，本书只写了一个轮廓，缺少译本、引用与课堂里的具体材料。

推翻条件

导读三条，结语已逐条报账：一条悬着，两条暂时站住。

再加两条：要是有人拿出很多例子，说明「两人之间长出的东西」大多分不清是谁的，本书的第一根梁要收窄；要是有人说明「日子的回话」大多看不见，本书的第三个裁判要收窄。

附录八　十大常见误读

一，「教育就是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂」是他的原话。本书查到的引用，都没有注出德文出处，出处悬着（前言、第 52 章）。

二，他主张挫折教育。他说的墙，是生活撞上来的，不是大人造出来的；故意给孩子制造困难，和他的意思正好相反（第 23、52 章）。

三，精神贵族就是出身高贵的人。他说的是「不论出身」，只看一个人愿不愿意为追问真理付出一生（第 31 章）。

四，他说的交往，就是沟通技巧。他说交往不能被计划，一做成技巧，就退回了「我—它」（第 16、41 章）。

五，苏格拉底式教育，就是一直追问学生。对一个还没站稳的孩子，一直逼问，他学会的只是怕（第 29、56 章）。

六，他反对权威。他反对的是靠位置压人的假权威，也反对老师变成客服；他要的是在交往里被认下、以被学生超过为终点的真权威（第 19 章）。

七，大全就是上帝。大全是我们在其中、却看不见全貌的那一片；他拒绝任何一张声称代表超越说话的脸（第 33、34 章）。

八，他是一位基督教的存在主义者。萨特曾这样归类他；可他拒绝启示，主张一种不归任何教会的「哲学的信仰」（第 34 章）。

九，他反对科学。他分开了说明和理解，两样都要，只是不许互相冒充（第 5、7 章）。

十，他的教育思想写给所有人。他的教育学主要写给大学生和成年人，孩子、身体和日常之乐那一块，在他那里几乎是空的（第 35 章）。

还可以加一条今天的：他的思想在机器时代过时了。本书第十二编的读法正好相反，他那道「没有人能替绝对说话」的防线，今天比他在世时更要紧。

附录九　全书小旗登记表

本书写作时，凡是一处判断要留到后面的章节再证，就在当处「埋一面小旗」。下表登记全部小旗，写明埋在哪里、在哪里拔掉，或者至今还悬着。

#小旗埋在拔在现状
1他自己的一生，是驳他那只手电筒的第一份材料第 1 章第 6 章已拔
2「使命」写得像是早就在那里第 2 章第 6 章已拔
3他写的交往与他过的交往，是不是一个样子第 3 章第 21 章已拔
4交往里的平等，要先有信任垫底第 3 章第 19 章已拔
5「实现一种可能」与「长出原来没有的东西」差在哪里第 4 章第 21 章已拔
6「临界处境」一词被抬成存在结构第 5 章第 22、26 章已拔
7「不能理解」是病人本来的样子，还是两人之间还没长出的路第 7 章第 21 章已拔
8长桌门口那道选拔：门该开多宽第 8 章第 31 章已拔
9阿伦特是否回写进了他战后的书第 8 章附录五悬着
10十二年只剩两块地，和他的教育缺一块地第 9 章第 35 章已拔
11三版《大学的理念》之间变了什么第 11 章第 32 章、附录四拔一半
12电台讲座是不是对那扇门的悄悄回写第 11 章第 31 章已拔
13日常成了对手第 14 章第 35 章已拔
14第一、二层的日常来往里，能不能长出东西第 16 章第 21 章已拔
15交往里长出的日常之物，为什么没被记账第 17 章第 21 章已拔
16交往的失败，往上看还是往回记第 18 章第 23、25、26 章已拔
17「灵肉」一词在原文里站不站得住第 20 章第 35 章、附录六悬着
18他 1945 年以后的回写，理论里没算第 26 章第 45、46 章已拔
19三种教育放到中小学，还成立吗第 32 章第 56 章已拔
20出来的人都不回去，村子就只会变空第 33 章第 58、60 章已拔
21原文接缝的两段第 36 章附录六悬着
22《论语》作为交往的成果第 37 章第 41、46 章已拔
23布伯是否写过「之间」会沉淀、会回头改人第 41 章附录二悬着
24阿伦特是否写过日常小处的「我们」第 42 章附录二悬着
25本书自己的两个常数第 43 章结语第五节各站住一半
26小牌子一年换一件，会不会也变成供着的牌子第 52 章第 60 章已拔
27「日子回话」能不能被机器替代第 53 章第 54 章已拔
28走廊那一夜的后来导论第 59 章、结语已拔

二十八面小旗，二十一面已拔，一面拔了一半，一面各站住一半，五面还悬着。悬着的五面，都要等原文、等书信、等别人的书。

附录十　陪读人物表

书中陪读的人物全部是虚构的，他们的故事只用来说明道理，不算证据。

人物身份最早出场主要章节
卢嘉树（外公）年轻时学木匠，后来修了一辈子机器；那年冬天住进重症监护室导论第 1、25、26、28、34、35、48、59 章，结语
卢静宜外公的女儿，重症监护室护士，后在护士学校兼课导论第 1、5、7、14、40、59 章，结语
顾维宁卢静宜的丈夫，工程师导读第 4、18、58 章
顾遥大一学生，后转读心理学，乔闻溪讨论课的学生导论几乎每一编
顾驰顾遥的弟弟，高三，后读机械导读第 1、15、18、23、27、28、53、54 章
乔闻溪大学讲师，第一次开讨论课导读第 8、10、12、17、19、24、29、30、57、60 章
俞晴顾遥的室友，来自山区，家里第一个上大学的人第 22 章第 22、31、33、37、42、58 章
凌晨两点发消息的学生乔闻溪讨论课上一个平时很安静的学生第 24 章第 24、41、57 章
顾驰的高中班主任语文老师第 56 章第 56 章
新来的年轻老师接乔闻溪讨论课的新班第 47 章第 47、57 章
新院长学院院长第 60 章第 60 章
顾维宁的老同事四十六岁被裁员第 58 章第 58 章

附录十一　术语与比喻索引

词大意主要章节
照亮一样东西本来就在，被看见了；他的词是「澄明」前言、第 36 章
长出一样东西原来没有，在路和土里长了出来导论、全书章末
形状、路、土、回写显出来的样子，走过来的路，托着它的那一片，回头改了路和土的那一步导论、第 45 章
一锅粥、正在成形、定型一件事正在长的三种样子导论、第 5、30、51 章
黑屋子里的手电筒全书的总比喻前言、导论
墙临界处境：死、苦、斗、罪，外加偶然第 22—26 章
壳人为了不去面对而给自己造的一层现成的看法第 5、54 章
小墙与大墙天天撞的卡住，和一生只站几次的界限第 54 章
长桌一场真的讨论课，一次真的交往第 8、57 章
门大学对谁开、怎样开；认人的门与给土的门第 31、47 章
爱的斗争不用手段，不为输赢，把自己放进去，敢于被改第 4、17 章
长在两人之间的东西交往里长出、不属于任何一个人的东西第 17、21、42 章
共同站着的那块地板人有一个等着被找到的「真正的自己」第 15、46 章
三个裁判自己，别人，日子第 25 章
大全我们住在里面、却看不见全貌的那一片第 33 章
密码一封只能读、不能回的信第 34 章
九格表三个母题乘创造、自由、幸福：自由满，创造半，幸福空第 35 章
号位本系列第 47 号的说法：不同学段侧重不同的地方第 31、32、35 章
三种教育经院式、师徒式、苏格拉底式；不排高低，各配一种土第 27—29、56 章
一起种替换「接生」：两人之间种出原来没有的东西第 29 章
定位式第一条倒了过来，第二条最壮却在墙前折成一跳，第三条回不来第 45 章
三根梁照亮、哑的大全、精神贵族的门，及其替换第 47 章
母句与主死法本系列判一句话死活的办法；他的主死法判为封顶死第 49 章
部件的命运五档接着长、改装、定型、供奉、丢掉第 52 章
镜子与土会说话的机器，是照你的镜子，还是能撞出东西的石头第 53 章
腾空律机器替人走掉的那一段，腾出的空位要有人去护（第 122 号，同址未决）第 53、54 章
知困账、失败账、弯路账、十五年账几本只给自己看的小账第 18、23、40、58 章
帘子条款宿舍四个人吵出来、写进规定的一条第 42、43、49 章
给长出留地方，不给长出打分能改结构的人的一条总规矩第 60 章

附录十二　全书六十问

每一章题目下面，都有一句「这一章的问题」。把六十句收在一起，可以当作读书会、讨论课的六十个题目。

1. 一个被医生判了「活不过中年」的孩子，怎样学会给日子排节律？（第 1 章）

2. 一个学生为什么要走错两条路，才找到第三条？（第 2 章）

3. 他最早的「交往」样本，是一个什么样的人？（第 3 章）

4. 一个人的学说，能不能从他的婚姻里读出来？（第 4 章）

5. 一个医生，为什么最后要去讲「什么是人」？（第 5 章）

6. 他自己的一生，经不经得起他自己的「照亮」？（第 6 章）

7. 他在病床边学会的第一件事，是看，还是问？（第 7 章）

8. 一张讨论课的长桌，怎样把老师也放进了问题里？（第 8 章）

9. 一个没有学校的教育家，还剩什么可以教？（第 9 章）

10. 他用「能不能交流」判一个人能不能教书，这把尺是从哪里来的？（第 10 章）

11. 一个学说改了三次，改的是理念，还是土？（第 11 章）

12. 把他做过的和他写下的并排放，差在哪几处？（第 12 章）

13. 一所大学到底是研究所、职业学校，还是一个家？（第 13 章）

14. 他看见的时代病，今天是好了，还是更重了？（第 14 章）

15. 分类派和理解派吵了一场，谁都没问的是哪一句？（第 15 章）

16. 和一个人说了一辈子话，为什么可能一次也没交往过？（第 16 章）

17. 不伤人的吵，是一种什么样的吵？（第 17 章）

18. 一次没谈成的谈话，留下了什么？（第 18 章）

19. 权威是给的，是挣的，还是在两个人之间长出来的？（第 19 章）

20. 一句好听的定义，经不经得起「甲即乙」检验？（第 20 章）

21. 交往里长出来的那个自己，是本来就有的一种可能被实现了，还是一样原来没有的东西？（第 21 章）

22. 你为什么生在这一家、这一年？（第 22 章）

23. 考砸的那一次，是撞墙，还是一次长？（第 23 章）

24. 陪一个人走过难关，和替他走过去，差在哪里？（第 24 章）

25. 人在界限处成为了什么，由谁来判？（第 25 章）

26. 人在墙前的那一段，他记下了哪一半，漏掉了哪一半？（第 26 章）

27. 什么样的东西，就该照本宣科？（第 27 章）

28. 学到了师傅，算不算学到了手艺？（第 28 章）

29. 问到最后，问题有没有回头改老师？（第 29 章）

30. 一个不做研究的老师，能不能带出会研究的学生？（第 30 章）

31. 一扇只给少数人开的门，护住的是真理，还是门槛？（第 31 章）

32. 把他的大学放到第 47 号「大学是 1 号位」的旁边，差在哪几处？（第 32 章）

33. 一片看不见的土，怎样还在托着你？（第 33 章）

34. 他为什么拒绝一张会说话的脸？（第 34 章）

35. 自由格格都满，创造只有一半，幸福那一列为什么空着？（第 35 章）

36. 全书一路记下的那些收回，是很多个不同的毛病，还是同一个动作？（第 36 章）

37. 一个德国人读《论语》，读出了什么，又漏了什么？（第 37 章）

38. 突破之后，谁来收拾？（第 38 章）

39. 等学生先困惑，和逼学生困惑，哪一种是交往？（第 39 章）

40. 「知困」进了谁的账？（第 40 章）

41. 两个人之间，谁先说到了？（第 41 章）

42. 「我们」是在哪一步没长出来的？（第 42 章）

43. 本书在这里还剩下什么？（第 43 章）

44. 本书在哪几处该让？（第 44 章）

45. 三个式子，哪一个倒了，哪一个最壮，哪一个回不来？（第 45 章）

46. 他和他的对手们，都站在哪一块地上？（第 46 章）

47. 换梁以后，房子还是那栋房子吗？（第 47 章）

48. 在什么条件下，他一点不差？（第 48 章）

49. 一个拆「照亮」的学说，自己会不会也照了一盏手电？（第 49 章）

50. 学生接住了什么，又焊上了什么？（第 50 章）

51. 一个理念进了制度以后，还认不认得出来？（第 51 章）

52. 名字留下了，部件去了哪里？（第 52 章）

53. 他拒绝过一张会说话的脸；今天那张脸来了，是谁的脸？（第 53 章）

54. 一个从没撞过墙的人，能不能靠机器成为自己？（第 54 章）

55. 在一个家里，怎样让孩子长出来，而不只是被照亮？（第 55 章）

56. 他那三种教育，放到一间坐满孩子的教室里，还成立吗？（第 56 章）

57. 在一所越来越大的大学里，怎样守住一张真的长桌？（第 57 章）

58. 一个自己学的人，没有老师在旁边，怎样在碰撞里长出自己？（第 58 章）

59. 陪一个人站在墙前，陪到哪里为止？（第 59 章）

60. 一个手里握着规则的人，怎样给长出留地方，又不把它做成新的考核？（第 60 章）

后记

〔本页由执笔一方起草。〕

这本书，是一个复合主体写的。著者立题、定方向、做裁定；执笔的一方读材料、拟判断、写成文字。书里最要紧的那几样判断，判词、中心、五条判决、小账第二行，是执笔一方拟的，著者读后令按现稿出版；附录一照实登记了。

写这本书的时候，最常想起的，是他那句「交往不能被计划」。一本书，也是一场交往：写的人和读的人之间，会长出一些谁都没有事先想到的东西。本书能做的，是给这些东西留地方：每一章末尾那两行小账，每一处〔待核〕，附录里那几张没有填完的表。

要谢的人很多。谢本系列网站上那些早就说过他的文字，第 117 号，专栏《因果之河》，学员陈晓艳、黄倩盈、孔凡鹤的论文；本书是接着他们往下判的。谢本系列第 47 号，它给了本书一套拆教育家的办法。谢那些把《什么是教育》带到中国的译者和老师们；一句话传得走了样，传的人未必有错。

也要谢书里那一户人家和那一间教室。他们是编出来的，可写他们的时候，常常觉得他们在替本书说话：外公那句「那几天，我不是一个人」，顾遥那三行笨字，乔闻溪那句「是我读得太快」，俞晴那句「墙边多了一条路」。这些话，本书事先都没有想到，是写到那一处，才从人物嘴里长出来的。一本讲长出的书，自己也在写的路上，长出了一些原来没有的东西。

也要谢他。一个被拆了一整本书的人，教会了拆他的人七样东西，也留下了一道防线，让拆他的人拿来防自己。

这本书是一批一批写出来的。先是一份阅读预备报告，然后是开工卡和提纲，然后是十批正文，每批两万字上下，每批末尾一张交接卡，记下埋下的小旗、欠着的账、待核的细节；最后全面补厚一遍，再写结语、书目、附录。写的过程中，小旗埋了几十面，大多在后面的章节里拔掉了；拔不掉的，都记在附录里。

最后，请读者帮一个忙。读完这本书，要是你用了其中的一句问话、一本小账，过一段时间，日子回了你什么，好的，坏的，没用的，都请告诉我们。那是这本书最想听到的回话。

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