前言　机器替你做完以后，你成为怎样的人

林越交上来的报告几乎无可挑剔。路线清楚，图表齐全，文字简洁，连可能遭遇的反对意见也提前列了出来。课题是改善学校放学时的通行安排。他和人工智能一起分析了不同出口、不同路线与不同离校时段，最后给出一套看上去兼顾效率与秩序的方案。若只把这份报告与他一个月前的作业放在一起，任何人都会承认：进步很大。

许老师却没有立即评价报告。她把其中一张路线图放到桌面上，问了一个没有写进评分表的问题：“这里说这条路线最好。对谁最好？”林越回答，平均用时最短，而且人流比较均匀。“假如有人走得慢，假如有人必须等弟弟妹妹，假如有人宁愿多走一段，也不愿穿过最拥挤的地方呢？”林越停了一下，准备重新向人工智能提问。

老师没有禁止他使用工具。她只是接着问：“你现在想让它替你补上三个特殊情况，还是准备重新考虑‘最好’这个词？”这一次，林越没有立刻输入。他意识到，自己已经能交出比以前复杂得多的成果，却仍然习惯于先找到一个统一标准，再把不同的人放进去。他能够请机器替自己处理例外，但不确定自己有没有能力让例外改变问题。

林越与许老师是本书设置的虚构人物。这不是一项已经完成的课堂实验，也不是经过筛选的成功故事。我们将借助这组人物说明问题，在后面的章节里逐步补充其条件、选择与可能结果。故事负责让问题可见，不能代替证据。我们尤其不预先保证林越最后一定发生了新的自己。倘若他的改变仅在特定工具和提示下出现，本书就必须保留这个不那么动人的结局。

为什么要这样开篇？因为“机器把事情做得更好”与“人发生了新的自己”，不是同一句话。前一句的主语可能是人机互动的整体，后一句却必须说明变化究竟发生在谁身上。报告质量提高，可能是工具能力进入了作品，也可能是林越学会了新的操作，还可能是他组织关系、安排次序、理解不同价值之间关系的方式改变了。这些结果都有价值，但它们不能互相冒名。

教育当然应当帮助人完成事情。不能完成事情的教育，也很难让新的能力在现实中站住。然而，如果教育只负责把结果做好，就可能遗漏另一个更深的问题：当任务结束、掌声停止、这个人工智能不再在场时，学习者与问题相遇的方式是否已经不同？他是否不仅拿到了一份更好的答案，而且长出了此前没有的提问、辨认、组织与选择方式？

本书把这个问题称为“我材发生”。它不是为已有的人贴上一个更漂亮的标签，也不是让每个人尽快成为同一种理想学习者。所谓我材，是我在分布、场、美九格上的三号位侧重。这里的“我”不是抽象的平均人，不是某种群体画像的一个样本，也不是把集体成果统一分摊后得到的虚构份额。它是有具体发生史、在具体处境中行动、能够对变化作出回应的这个人。

我们借用土壤与种子的比喻，但把比喻向前推进一步。因材施教提醒教育者，不同的土壤不能用同一种方式对待。这个提醒至今仍然重要。本书继续追问：教育是否只能在现成种子中替我挑选，是否能够同我一起创造一粒此前不存在、与这块土壤的具体问题相连的种子？更进一步，这粒种子长成以后，土壤本身是否会改变，使下一粒种子也不再只是上一次的重复？

这样的提问必须从很早的地方开始。老师见到孩子的时候，故事已经走了很久。子宫内的生命形成与出生后的早期互动，是本书讨论我材发生史的两个奠基窗口。它们使我们不能把入学时的差异视为没有来历的成品。但是，奠基不能被写成封顶，早期的重要性也不能成为后来无能为力的借口。对发生史的研究，目的不是替未来关门，而是更准确地寻找能够重新开门的条件。

这也是本书为什么把人工智能放在主线之中，而不把它放进最后一章的工具清单。我们需要检验，人机复合是否能使新的问题、路径与反馈在具体互动中被造出来；不同侧重的碰撞能否产生新组合；这些组合又是否足以改变理念界、现实界、自我界中的组织层次。这里每一个“是否”都是真问题，不是修辞性的肯定。

全书因此有两种必须同时保留的力量。一种是建构的力量：不把今天的我当成教育只能适应的最后边界。另一种是约束的力量：不把任何变化都叫发生，不把任何发生都叫升层，不把任何人机成绩都算在人身上。没有前一种力量，教育容易只剩分类与安排；没有后一种力量，新典范也可能退化成新的口号。

林越最后能够交出什么，我们暂且不作保证。比那份报告更值得追踪的是：当他再次面对一个没有现成标准的问题时，是否还能认出不同的人，容纳尚未统一的要求，组织可以修正的行动，并说清楚哪些判断需要由自己承担。机器替他做完以后，他成为怎样的人？本书由此开始，也将回到这里接受检验。