CHAPTER 10

第10章　唱与听：两种参与怎样不同

一、你一定有过这样的时刻

合唱团新来了一位阿姨。她站在最后一排，靠着墙，两只手交叠在身前，谱子捧得很高，眼睛几乎贴在上面。别人开口唱的时候，她的嘴动一动，声音没有出来。排练间歇，她挪到沈老师旁边，压低声音说：「老师，我五音不全。我就是来听听的，你们唱，我在后面听着。」沈老师没有说「谁说的」，也没有说「唱唱就好了」。她大概听过这句话很多次，从不同的人嘴里。她拿起桌上的保温杯喝了一口水，说：

「那这样。先别唱，你把手拿出来，跟着我拍。」

阿姨有点不好意思，把手从身前松开，在半空里拍了两下，又收回去。

琴声起来的时候，别人的脚在地板上轻轻点着，她的手悬在半空，像一个怕打扰别人的客人。

「再来。」

这间排练室里，这样的时刻不少见。一个人带着一句「我不行」走进来，沈老师从来不先去纠正那句话，只给他一个别的入口。

二、听与唱，是两种可以交叉的参与

听五遍与唱五遍，可能留下不同的经验，但不能先排定哪一种必然更深。唱的时候有发声、换气与自我听取，安静聆听也可以包含节律准备、想象与精细分辨。两者不是身体在场与身体缺席的区别。

本章要问的是较具体的差异：加入一种适合自己的参与方式，会不会改变哪里可辨认、哪里能处理、以后是否愿意回来？不会唱或不愿唱的人，不需要先补上一段发声练习，才能取得完整聆听的资格。

三、一个老办法：让动作成为入口

底本借达尔克罗兹的律动教学说明，动作、听取、视唱与即兴可以相互联系。本次不重复未经独立查核的生平年份与名言，只保留这一教学线索，并把出处状态放在附录一。历史人物的做法不是本书的实验结果，也不因被本书采用就变成新的发明。

沈老师请阿姨先拍手，是这个场景中的一个入口。另一位参与者可能更适合静听、画出强弱或只选择一个乐句。入口是否合适，应该由实际反馈决定，而不是由「身体必须先动起来」这句口号决定。

四、这个入口有价值，但没有包办一切

一项教学方法的价值，可能在于让原先不敢尝试的人找到能够开始的小任务。它不必承诺人人会在同一时间学会，也不必让每个人用相同动作证明自己参与了。

对本书而言，重要的不是把过去归为只重耳朵、把自己归为首次重视身体，而是承认已有的具身与参与研究已经深入讨论这些问题。我们需要接着说明，某个具体回应在这里如何改变了后来，而不是只把老办法换成「土」的名字。[R6]

五、声音出去，又怎样回来

唱的时候，发声动作与听到的结果相互作用。一个气口太急，下一遍可以放慢；某个高音够不到，可以调整材料或任务。身体不是执行一张完成指令单的工具，而是参与差异形成的一部分。

但这不意味着只有唱才有回写。聆听者改变注意的层次、辨认声部关系或试着在心中接续，也可能改变下一次的听法。要辨认具体过程，不能把「开口」当作一切深度的总开关，更不能从看不见动作，推断什么也没有发生。

六、听不是站在音乐之外

「唱是自己走，听是看别人走」可以提示动作经验的不同，却不能拿来给听众降级。听者并非只是被动接收一张地图。一个细听停顿的人，可能正在经历丰富的组织；一个高声唱完的人，也可能只是完成任务。

因此，本章将这个比喻收窄：唱提供某些发声反馈，听提供某些不被发声任务占用的注意机会。两者各有条件与限制。合唱当然需要相互听，独处聆听也不必转成演唱，才能称为音乐中的真实参与。

七、「唱快于听」：一个没有证据的候选

现在要说一件诚实的事：「唱，比听，留得快」，目前只是一个候选。本书手边没有一项研究，直接比较过「唱几遍」和「听几遍」，哪一个让人更快想唱、更快想念。能说的，只是日常里常见的情形：一首歌，跟着唱三遍，常比光听三遍更熟。这一句，〔待验〕。而且，这个观察有几种别的解释，都不能排除。一种：愿意唱的人，本来就对那首歌更有兴趣，所以更熟。这样，不是「唱让人熟」，是「有兴趣的人才去唱」。另一种：唱的时候，人更专注，没有别的东西分心。那么，快的原因，是专注，不是唱。

还有一种：唱的人，歌词、旋律都是自己念出来的，所以记得牢，这首先是记忆上的变化，是否也改变吸引，需要另行观察。这些解释，都要靠设计过的对照，才能分开。所以本书写下「唱快于听」，是把它当作一个待检验的猜想，不当作一条道理。道理要等检验过才算。猜想的好处，是它告诉你该往哪里看：把唱的人和听的人放在一起，用同样的歌、同样的遍数，看哪一边先说「想再来一遍」。怎样检验，留给第 18 章。

八、唱不准，不等于一个人的结论

阿姨说自己五音不全，沈老师不急着赞同，也不随便保证唱几遍就好。音准困难可能有不同来源，不能都解释成没有练够，更不应在没有评估的情况下作能力或健康诊断。

在这个虚构场景里，可以先把任务缩到一小句，舒适地试，听本人反馈；不合适就换方式。练习中的一次偏差，既可以帮助定位困难，也可能只是偶然。让错误成为可讨论的材料，而不是变成嘲笑或固定标签，才为进一步尝试留下空间。

九、听与唱，不必各占一半

有人主要聆听，有人热爱演唱，有人用乐器参与，有人只愿在心里跟随。不同路径都可以有深度，也都可能遇到瓶颈。本书不规定两边必须各补一半，尤其不把无法发声或行动不便当成审美能力缺失。

一个可用的原则是：当你希望处理某种具体困难时，尝试另一种不增加明显负担的方式。例如，唱着总抢拍，可以先只听停顿；听着分不出声部，可以哼出其中一条。变化为了帮助当前问题，不是为了符合某种理想听众的画像。

十、反方的声音：我一直在认真听

陆晴说，她做声音工作多年，即使不演唱，也能听出许多细节。这个反对应当完整收下，而不是回答「你还是要开口才知道听进去了」。听的能力有自己的表现，不能只能经由唱来验收。

她愿意模仿某位嘉宾的尾音，可以多看到一种动作经验；她不模仿，也不取消先前的聆听。研究若比较两种方式，应当分别检查它们擅长的任务，避免挑一个天然偏向发声的测验，再宣布唱在所有方面优越。

十一、只许唱一句，会怎样

再想一个小小的约定：一首新歌，只许你唱其中的一句，别的句子，只许听。你先要选：唱哪一句？为了选，你会比平时多听两遍，一句一句掂量：哪句好开口，哪句够得着，哪句自己喜欢。还没有开口，听，已经被唱牵着走了。选定以后，你唱它，唱上几遍。再回头听整首歌：到了你唱过的那一句，耳朵会竖一下。那一句有了你的嗓子，别的句子，还只有别人的。这样走几天，你也许会发现，这首歌在你身上有了一个落脚点。别的句子围着它，慢慢地，也往里靠。这是日常里的一种猜想，没有研究撑着，换一个人，也许不是这样〔待验〕。

沈老师的团里，新人头两周常常只认领一句。有人挑最高的那一句，有人挑最慢的那一句。一位阿姨挑了全曲最短的一句，只有四个字，她说：「这句我怕唱错，唱错了也不丢人。」没有谁挑得随便，每一个挑法，都有一点自己的理由。这个想象，给了一个很小的办法：不会唱，就先认领一句。不必唱完整首，一句，就是一个入口。而且这一句，是你自己挑的，不是别人派给你的，挑的那一刻，路就已经走了半步。

十二、耳机与开口：按需要安排

耳机、伴奏与录音可以提供不同的参与条件。本书不在没有调查的情况下断言人们越来越少唱，也不把一种媒介当成身体退出音乐的证据。

读者可以按自己的需要试一次变化：平时只唱的，安静听一遍其他声部；平时只听的，愿意时轻轻哼一句；不适合发声的，用一种舒适的方式标记停顿。要观察的不是有没有完成动作，而是这个改变是否帮助听见原来未能辨认的关系。

十三、一个完整的例子：一间排练室里的一刻钟

回到排练室，看沈老师怎么用一刻钟，给那位阿姨一个入口。第一步，拍手。沈老师弹着琴，让阿姨跟着拍，不唱，只拍。拍了三遍，阿姨的手，从僵硬变得松了一点。她拍得不准，沈老师也不说。拍子这件事，先让手有一个落点就好。手先有了地方放，嘴才敢跟上来。第二步，走。沈老师让她沿着排练室，一步一拍地走。走到第二圈，阿姨的肩膀，不再贴着墙了。第三步，哼。沈老师说：「闭着嘴，跟着旋律哼，不用准。」哼，是一个很便宜的中间站。嘴巴闭着，没有字要念，没有人听得清，一个人就可以放心地把音走一遍。阿姨哼了。哼到一个地方，她忽然停下，说：「这里往上，是不是？」没有人告诉她，她自己觉出来了。

第四步，唱。第一次开口，阿姨跑了一个音，她自己愣了一下，说：「在这儿。」她用手指了指谱子上的一处。她没有躲，也没有道歉，只是低头看谱子，像在看一条走错的路。这时候，旁边一位大叔笑着说：「我第一次也是跑在这里。」屋里轻轻响起一阵笑，是那种谁也不尴尬的笑。沈老师没有纠正，只说：「你自己听出来了。」这个场景，是日常里的一个想象，没有研究支撑〔待验〕。这个想象展示的是：老师的安排、同伴的回应与她自己的尝试共同参与了变化；任何一方都不能独自代替整个学习过程。它仍不证明这一方法适合所有人。

下课收拾椅子的时候，阿姨小声问大叔：「你们每个星期都这样走吗？」大叔说：「都这样，走着走着就会了。」她点点头，把谱子折好，放进包里，这一回，没有捧得那么高。

十四、放回日子里

阿姨后来仍站在后排，有时拍手，有时只是听。沈老师没有把开口人数当作一堂课成功的全部指标。她留意阿姨是否更能说出困难，是否愿意选择合适的入口，以及那些选择有没有改变后来的安排。

读者也可以选一种适合自己的小尝试，结束后问：这一回，哪里与原先不同？没有不同就记没有，感到累就停。唱与听的差别值得研究，但任何差别都不该成为逼人多唱的借口。

带走的话

唱与听各有参与条件，没有一种替所有人规定音乐的深浅。

小账

发生的线索：发声、动作与聆听可提供不同反馈，不必按等级排队。

检验的边界：记忆更牢不等于美感更强；唱快于听仍需限定任务检验。

想一想

换一种适合自己的参与，是否帮助你处理了某个具体困难？